אבחון לקויות למידה -

הסבר וסוגיות אבחוניות נבחרות

מהי לקות למידה?

לקות למידה נקראת 'הפרעת למידה ספציפית'. מדובר בהפרעה נוירו-התפתחותיות בעלת מקור ביולוגי, שמהווה בסיס של לחריגויות ברמה הקוגניטיבית, שקשורות לביטויים ההתנהגותיים של ההפרעה. המקור הביולוגי הזה כולל אינטראקציה בין גורמים גנטיים, אפי-גנטיים וסביבתיים, שמשפיעים על היכולת של המוח לתפוס ולעבד מידע מילולי ולא מילולי בצורה יעילה ומדויקת.

קריטריונים לאבחון הפרעת למידה ספציפית על פי מדריך האבחנות הפסיכיאטריות (ה- DSM V):

א. קשיים בלמידה ובשימוש של מיומנויות אקדמיות, כפי שמתבטאים בנוכחותם של לפחות שישה מתוך הסימפטומים הבאים, ואשר נמשכו לפחות במשך שישה חודשים, חרף התערבויות שמטרתן הייתה לסייע לקשיים אלו:

  1. קריאה לא מדויקת, איטית ומלאת מאמץ (לדוגמה: הילד/ה קורא/ת מילים בודדות בקול בצורה לא מדויקת או באיטיות ובהססנות, נוטה לנחש מילים ומראה קושי בהשמעת המילים).

  2. קושי להבין את המשמעות של מהי קריאה (לדוגמה: הילד/ה קורא/ת טקסט בצורה מדויקת וללא טעויות, אך לא מבינ/ה את הרצף, היחסים, המסקנות או את המשמעות העמוקה של הקריאה).

  3. קשיים באיות (לדוגמה: הילד/ה מוסיף, משמיט או מחליף תנועות ועיצורים).

  4. קשיים בהבעה בכתיבה (לדוגמה: הילד/ה עושה שגיאות דקדוק או פיסוק מרובות בתוך המשפט, משתמש/ת בארגון לקוי של הפסקה, כותב/ת את הרעיונות שלו/ה בצורה לא ברורה).

  5. קושי בשליטה במושג המספר, עובדות מספריות וחישובים מספריים (לדוגמה: לילד/ה יש הבנה נמוכה של מספרים, הגודל שלהם והיחסים ביניהם; הילד/ה משתמש/ת באצבעות על מנת לבצע פעולות חשבוניות, ולא מצליח/ה לבצע פעולות אלו מנטלית, כפי שבני גילו/ה עושים; הילד/ה נאבד באמצע תהליך של חישוב תרגיל אריתמטי או מבלבל/ת בין פעולות חשבון שונות).

  6. קושי בהסקה מתמטית (לדוגמה: הילד/ה מתקשה מאד לעשות שימוש במושגים, עובדות או פעולות מתמטיים על מנת לפתוח בעיות כמותיות).

ב. הכישורים האקדמיים הלקויים הינם נמוכים באופן משמעותי ומדיד ביחס למצופה מהילד/ה ביחס לגילו/ה הכרונולוגי, וגורמים הפרעה מובהקת לביצועים האקדמיים, התעסוקתיים, ולחיי היומיום, ובאים לידי ביטוי בהערכה קלינית מקיפה או במדדים סטנדרטיים שמועברים באופן אישי. עבור גילאי 17 ומעלה, תיעוד של קשיים לימודיים בעבר עשוי להחליף את הצורך בהערכה סטנדרטית וקלינית.

ג. הקשיים הלימודים מתחילים בגילאי בית הספר, אך עשויים שלא לבוא לידי ביטוי במלוא מופעם עד אשר יוצגו דרישות לימודיות הכרוכות ביישום הכישורים הלקויים, באופן שחורג את היכולות המוגבלות של הילד/ה (לדוגמה: מבחנים שמוגבלים בזמן, כתיבת או קריאת דוחות ארוכים ומורכבים בטווח לוח זמנים צפוף, עומס אקדמי מוגזם ועוד).

ד. הקשיים הלימודיים לא מוסברים טוב יותר באמצעות לקויות אינטלקטואליות, מוגבלויות ראיה או שמיעה שלא טופלו, הפרעות נפשיות ונוירולוגיות, קשיים פסיכולוגיים או חוסר בשליטה בשפה אקדמית או הוראות לא ברורות.

הערה: על מנת לקבל אבחנה של לקות למידה ספציפית הילד/ה צריכים לענות על ארבעת הסעיפים לעיל, תוך כדי לקיחה בחשבון של ההיסטוריה ההתפתחותית, הרפואית, המשפחתית והחינוכית של הילד/ה. לכן האבחנה יכולה להינתן אך ורק תוך שיקול דעת קליני, ובהתבסס על דוחות של בית הספר וכלים פסיכולוגיים ודידקטיים להערכת הכישורים השונים.

פירוט הקריטריונים

קריטריון א': אחד המאפיינים הבסיסיים של הפרעת למידה ספציפית הוא קשיים מתמשכים ברכישת מיומנויות אקדמיות, שמתחילים בשנות בית הספר היסודי. בניגוד לדיבור והליכה, המהווים שלבים התפתחותיים שנרכשים עם התפתחות המוח, מיומנויות אקדמיות לא נרכשות מעצמן, אלא נרכשות בתהליכים של למידה ישירה. הפרעת למידה ספציפית מפרה את הדפוס הנורמלי של רכישת ולמידת מיומנויות אקדמיות. כלומר, הפרעת למידה ספציפית היא לא תוצאה של חוסר הזדמנות ללמידה איכותית בשל חוסר זמינות במשאבים או סיבות אחרות, והיא גם לא נובעת מהוראה ירודה. הקושי ברכישות המיומנויות האקדמיות הבסיסיות הללו עלול לפגוע גם בלמידה בתחומים אקדמיים אחרים, דוגמת היסטוריה, מדע וכדו'.

אצל ילדים ומתבגרים כשמדברים על קשיים "מתמשכים" מתכוונים לתהליך הלמידה נוקשה, אשר לא נראה כי התלמיד/ה מצליח/ה להשלים את הפער שנצבר ביחס לקצב התקדמות הלמידה בכיתה, במשך שישה חודשים לפחות, וזאת למרות שהתלמיד/ה קיבל/ה עזרה בבית ובבית הספר.

קריטריון ב': מאפיין עיקרי נוסף הוא ביצוע ירוד של הילד/ה בתחום האקדמי הלקוי בהשוואה למה שמצופה לממוצע מגילו/ה. אחד האינדיקטורים הקליניים החשובים ביותר להפרעת למידה הוא הישגים אקדמיים נמוכים ביחס לקבוצת הגיל או הישגים ממוצעים שמושגים רק לאחר השקעה ומאמץ יוצאים מגדר הרגיל תוך שימוש במקורות תמיכה חיצוניים.

בקרב ילדים, הישגים אקדמיים נמוכים משפיעים לרעה על התפקוד בבית הספר. גם בקרב מבוגרים קיימת הימנעות מפעילויות שדורשות כישורים אקדמיים, וקשיי הלמידה משפיעים על הביצועים בסביבת העבודה. יחד עם זאת, על מנת לאבחון הפרעת למידה ספציפית לא מספיק להסתמך על דיווחים של ההורים, הצוות החינוכי ושל הילד/ה, אלא להשתמש בכלים אבחוניים מקובלים ומתוקפים אשר יועברו לילד/ה באופן אישי.

כך או כך, כישורים אקדמיים נמצאים על רצף, ולמעשה אין נקודת חתך שניתן להשתמש בה על מנת להבחין בין ילדים עם הפרעת למידה ספציפית לבין ילדים ללא הפרעה זו. לכן גם השימוש בכלים האבחוניים שמשתמשים בנקודות חתך של רמה אקדמית ממוצעת לקבוצת הגיל של הילד/ה, צריך להיעשות בזהירות רבה תוך שיקול דעת קליני.

קריטריון ג': מאפיין בסיסי נוסף של הפרעת למידה ספציפית הוא כי ניתן לצפות בקשיים הלימודיים כבר בשנים הראשונות בביה"ס היסודי. יחד עם זאת, יש ילדים אשר אצלם הקשיים הלימודיים לא באים לידי ביטוי עד שלב מאוחר יחסית בביה"ס, כיוון שהם משתמשים בכישורים אחרים באופן מפצה, עד אשר מגיעים לכיתות הגבוהות, בהן הרמה הלימודית עולה ובהתאם לכך הדרישות הלימודיות, מעבר למגבלת היכולות של הילד/ה.

קריטריון ד': הפרעת למדה ספציפית נקראת "ספציפית" בגלל ארבע סיבות עיקריות:

  1. לא ניתן לייחס את הקשיים הלימודיים למוגבלות אינטלקטואלית, עיכוב התפתחותי נרחב, הפרעות ראייה ושמיעה, הפרעות נוירולוגיות או הפרעות מוטוריות. כך, הפרעת למידה ספציפית משפיעה על ילדים, אשר מעבר לתחום הלקות, מדגימים תפקוד אינטלקטואלי נורמלי (כלומר IQ תקין). לכן בדו"חות לרוב משתמשים בביטוי "ביצוע אקדמי ירוד לא צפוי" על מנת לתאר את הפרעת הלמידה, והמשמעות שלו היא שהפרעת הלמידה היא לא חלק מקושי למידה נרחב שנובע ממוגבלות אינטלקטואלית או התפתחותית כללית. בדומה לזה, הפרעת למידה ספציפית קיימת גם אצל ילדים מחוננים, שלכאורה מתפקדים היטב במסגרת הלימודית, אך למעשה מפצים על הקושי הלימודי הספציפי באמצעות היכולות האחרות הגבוהות שלהם.

  2. לא ניתן לייחס את הקושי הלימודי לגורמים חיצוניים, דוגמת מצב כלכלי ירוד או סביבה לא תומכת, היעדרויות מבית הספר, חוסר זמינות של חינוך איכותי ועוד.

  3. לא ניתן לייחס את הקושי הלימודי להפרעות נוירולוגיות (דוגמת שבץ בגיל הילדות) או מוטוריות ולהפרעות ראייה או שמיעה, שלרוב מתבטאות בביצועים הלימודיים, אך בנסיבות שונות לחלוטין.

  4. הקושי הלימודי עשוי להיות מוגבל לכישורים או תחומים אקדמיים מאד ספציפיים (לדוגמה קושי קריאת מילים בודדות או באחזור ספרות בשמיעה וכדו').

תתי סוגים של לקויות למידה ספציפיות

הפרעות קריאה:

קיימים ארבע סוגים של הפרעות בקריאה. סוגים אלו לרוב מובחנים זה מזה:

  1. דיסלקציה דיס-פונטית – קושי בהשמעת מילים בצורה פונולוגית. כלומר, יש קושי להתאים בין צליל לאות, ובמקום זאת קיימת נטייה להסתמך על רמזים ויזואליים או אורתוגרפיים על מנת לזהות מילים בתהליך הקריאה, דוגמה נפוצה לכך היא לנחש את המילה הכתובה באמצעות האות הראשונה (לקרוא "שמש" במקום "שלגון").

  2. דיסלקציה שטחית – קושי בזיהוי מהיר ואוטומטי של מילים כתובות. בסוג זה של קושי הילד מסוגל להפיק את המילה בהתאם לאותיות, אך מתקשה לזהות את המילה עצמה במהלך הקריאה. כך, הקריאה היא באמצעות צירוף איטי של אות לאות וצליל לצליל, ונשענת יותר מדיי על המאפיינים הפונולוגיים של המילה, ולא על המאפיינים האורתוגרפיים והתחביריים של המילה הכתובה.  המילים המופקות בתהליך הקריאה שבורות להברות ופונמות, והקריאה איטית ומאומצת מאד. ההיבט העיקרי שמושפע הוא היבט השטף ומהירות הקריאה, זאת למרות שכישורי העיבוד הפונולוגיים תקינים לחלוטין.

  3. דיסלקציה מעורבת – קשיים רבים בקריאה, שמאופיינים בקושי בכישורי העיבוד הפונולוגיים והאורתוגרפיים. הצורה החמורה ביותר של דיסלקציה. לרוב מדובר בילדים שיש להם קושי שפתי נרחב, שמאופיין בשילוב של כישורים פונולוגיים לקויים, קושי בזיהוי אוטומטי ושוטף של מילים, כישורים לקויים של הבנת הקריאה וטעויות ביזאריות במהלך הקריאה שלהם.

  4. קשיי בהבנת הנקרא – החלק המכני של הקריאה תקין, אך קיים קושי מתמשך בהפקת משמעות מהקריאה. נמצא שכ-10% מילדים בגילאי ביה"ס שמצליחים לקרוא בצורה תקינה מתקשים בהבנת הנקרא. לילדים אלו לרוב יש קשיים בפונקציות הניהוליות שלהם, בייחוד בפונקציות של זיכרון עבודה (היכולת להחזיק מידע בזיכרון ולהשתמש בו בעת המתאימה), תכנון, ניטור עצמי ועוד.

 

הפרעות בכתיבה

ילדים שמתמודדים עם קשיי קריאה יכולים להראות קשיים בתחום אחד או יותר של כתיבה. ניתן לזהות מספר קשיים:

  1. דיסגרפיה – קושי בסיסי בכישורים גרפו-מוטוריים שמתבטאים בתוצרים ירודים של הכתיבה. בספרות המקצועית קיימות הגדרות שונות לדיסגרפיה; יש המגדירים אותה כקושי מוטורי שמתבטא בכתב יד באיכות מאד ירודה, ויש המגדירים אותה כשגיאות כתיב במילים מוכרות וחדשות גם יחד. כך או כך, אנשים עם דיסגרפיה מתמודדים עם אספקטים מוטוריים של הכתיבה, קשה להם לכתוב בצורה יעילה, אחרים מתקשים להבין את הכתב שלהם, הם מתקשים לכתוב בצורה אוטומטית ועוד. הקשיים הללו בכתב היד מלווים לרוב בקידוד אורתוגרפי ירוד, עם או בלי קשיים בארגון ותכנון הכתיבה, ומתבטאים באיות ירוד מאד.

  2. דיסלקציה – רבים מאלו המקשים בכתיבה וכותבים עם שגיאות כתיב רבות מתמודדים עם דיסלקציה, אשר באה לידי ביטוי לא רק בכתיבה, אלא גם בקריאה. שכן, פענוח (קריאה) וקידוד (איות המילה) מערבים תהליכים דומים, שדורשים שליטה בעקרונות האלפביתיים והתאמה של צלילים לאותיות. הבסיס של הדיסלקציה המתבטאת בקריאה ובכתיבה גם יחד הוא קושי פונולוגי נרחב.

  3. קשיים בשפה הדבורה – תלמידים עם קשיים בשפה הדבורה לרוב מתקשים גם להתבטא בכתב, זאת כיוון שיש להם חוסרים משמעותיים בידע הלקסיקלי (אוצר מילים, ידע לגבי המשמעות של מילים ויחד בין מילים), המורפולוגי (ידע לגבי יחידות של השפה, דוגמת שורש, תחילית, סופית ועוד), האורתוגרפי (מערכת הסמלים בשפה הכוללת אותיות וניקוד) והתחבירי (ידע של דקדוק והכללים לבניית משפט) הנחוץ על מנת לבטא את המחשבות שלהם בכתב. במקרים בהם השפה היא לא מקור הקושי, והתלמיד מסוגל להביע את עצמו בעל פה טוב יותר, חשוב לחקור לעומק יותר את ביצועי הכתיבה הבסיסיים של התלמיד ואת הפונקציות הניהוליות; שכן דיסגרפיה וקושי בפונקציות ניהוליות שלא מטופלות בזמן יכולות להקשות בסופו של דבר גם על יכולת הביטוי בכתב.

הפרעות במתמטיקה

לא ברור עדיין האם יש קבוצות שונות של תלמידים עם סוגים של שונים של לקויות במתמטיקה; שכן לרוב, תלמידים עם לקות במתמטיקה מתקשים בכמה תחומים מתמטיים. כך או כך, קיימים ארבעה קשיים עיקריים:

  1. קושי בתחושת המספר – הבנה וידע סמויים לגבי הכמות המדויקת של אוסף קטן (3-4) של אובייקטים או סמלים מבלי צורך לספור וכן ידע והבנת כמות בערך של כמות גדולה של אובייקטים או סמלים.

  2. קושי בספירה – רוב הילדים לומדים מהר מאד לספור, וזה כלשעצמו אינו מהווה אינדיקציה לגבי פוטנציאל של לקות למידה בתחום המתמטי. מה שרלוונטי יותר זה האם הילדים מבינים את העקרונות הבסיסיים של ספירה, דוגמת הסדר של המספרים, העובדה שהמספר האחרון שהילד/ה ספר/ה מייצג את הכמות של האובייקטים, העובדה שניתן לספור כל דבר ועוד.

  3. קושי באריתמטיקה (פעולות החשבון) – כבר בגיל הגן ילדים שתחושת המספר שלהם תקינה מבינים אינטואיטיבית פעולות פשוטות של חיבור וחיסור. בגיל בית ספר היכולת הזאת מתפתחת ובאה לידי ביטוי ביכולת לפתור בעיות מילוליות של חיבור וחיסור. רבים מהילדים בכיתות הנמוכות משתמשים באצבעות לפעולות החיבור והחיסור, וחלק מהם משתמש באסטרטגיה של לומר את המספרים בקול. עם הזמן, ילדים מקודדים את הידע הזה לייצוגים בזיכרון, ומסוגלים להשיב על בעיות פשוטות של חיבור וחיסור באמצעות אחזור מידע סמנטי מהזיכרון. אצל ילדים עם קושי באריתמטיקה נראה בגילאים מאוחרים יותר שימוש באצבעות וקושי לבצע פעולות של חיבור וחיסור בעזרת הזיכרון הסמנטי.

  4. קושי ביכולת פרוצדורלית – ילדים עם קשיי למידה מבצעים יותר טעויות במהלך התהליך של פטירת בעיות פשוטות בחשבון, בעיות מילוליות ובעיות חשבוניות מורכבות. גם במקרים שהילדים הללו לא מבצעים טעויות, הם עדיין משתמשים בתהליכים לא בשלים מספיק יחסית לבני גילם. כך לדוגמה ילדים כאלו משתמשים עד גיל מאוחר בתרגילי חיבור באסטרטגיה לא יעילה של ספירת כל האובייקטים שיש לחבר ביניהם מהתחלה, במקום להמשיך לספור מהמספר הראשון שאליו יש להוסיף. לרוב תהיה עדות לקשיים פרוצדורליים כשהתלמיד יתבקש לפתור בעיות מורכבות יותר, ולרוב הקושי יבוא לידי ביטוי יותר בפעולת החיסור לעומת החיבור.

 

חומרת הלקות

את הפרעת הלמידה הספציפית ניתן לסווג לשלוש דרגות של חומרה:

נמוכה: קשיים בכישורים לימודיים באחד או שני תחומים אקדמיים. הקושי עדין מספיק, כך שהילד/ה מצליחים לפצות עליו ולתפקד היטב כשנותנים לו/ה התאמות, תיווך ותמיכה במסגרת הכיתה.

בינונית: קשיים בכישורים לימודיים באחד או יותר תחומים אקדמיים, כך שלא סביר שהילד/ה ת/יצליח כלומד/ת ללא סיוע אינטנסיבי או לפרקים של הוראה מסייעת בבית הספר, זאת בנוסף להתאמות, תיווך ותמיכה שהילד/ה מקבל/ת במהלך היום בבית הספר.

חמורה: קשיים לימודיים חמורים שמשפיעים על מספר תחומים אקדמיים, כך שלא סביר כי התלמיד/ה יצליחו ללמוד את הכישורים הלימודיים הלקויים ללא הוראה מתקנת אישית ואינטנסיבית לאורך רוב שנות הלימוד בבית הספר, זאת בנוסף להתאמות, תיווך ותמיכה שהילד/ה מקבל/ת בבית ובבית הספר.

שכיחות

השכיחות של הפרעת למידה ספציפית בתחומים האקדמיים השונים היא 5%-15% בקרב ילדים בגילאי בית הספר היסודי בקרב תרבויות ושפות מגוונות. השכיחות בקרב מבוגרים נחקרה פחות, ונראה כי עומדת על 4%.

43% מהילדים בעלי הצרכים מיוחדים אובחנו גם עם לקות למידה. מדובר באחוזים גבוהים מאד יחסית לשאר המוגבלויות אשר נכללות תחת ההגדרה של צרכים מיוחדים.

הפרעת למידה ספציפית רווחת יותר בקרב זכרים לעומת נקבות (היחס נע בין 2:1 ל 3:1).

האם זה גנטי?

הפרעת למידה ספציפית עשויה להצטבר בקרב משפחות, במיוחד כאשר היא מתבטאת בקריאה, אריתמטיקה או איות. הסיבה לכך היא גם הגורם הגנטי (אך לא רק), כך לדוגמה הסיכון להפרעת למידה במתמטיקה היא 4-8 פעמים גבוהה יותר עבור ילדים שיש להם קרובים מדרגה ראשונה עם הפרעת למידה ספציפית, בשונה מילדים שאין להם קרובים כאלו. יחד עם זאת, הגורם הגנטי הוא לא היחיד, שכן הפרעות למידה של ההורים עלולות להשפיע גם על האופן בו ההורים מסוגלים ללמד ולפתח את הילד/ה שלהם בתחומים הלימודיים.

זאת ועוד, נראה כי יכולות קריאה הן בעלות תורשה גנטית גבוהה יחסית ליכולות אחרות.

כמו כן יש שונות גבוהה בביטויים של הפרעת למידה ספציפית, כך שהתורשה היא לא לגבי לקות למידה בתחום ספציפי אלא לקות למידה כללית שעשויה להתבטא אצל הילד/ה בתחום אקדמי שונה מהאופן שמתבטא אצל קרוב המשפחה.

מהלך ההפרעה לאורך ההתפתחות

תחילת הפרעת למידה ספציפית, הזיהוי והאבחנה שלה לרוב מתרחשים במהלך שנות בית הספר היסודי, היכן שילדים נדרשים לראשונה ללמוד לקרוא, לאיית, לכתוב וללמוד חשבון. יחד עם זאת, קיימים גורמים בתחילת החיים, אשר במידה והם מופיעים, הם עשויים לנבא הפרעת למידה ספציפית בגיל ביה"ס, לדוגמה: עיכוב שפתי, קשיים בספירה, קשיים במוטוריקה עדינה שנדרשת לכתיבה יעילה ועוד – קשיים אלו נוכחים כבר בילדות המוקדמת, לפני שהילד פוגש בדרישות מערכת החינוך, ועשויים לנבא הפרעת למידה ספציפית בהמשך הדרך, במידה ולא יטופלו.

הביטויים של הפרעת למידה ספציפית עשויים להיות גם התנהגותיים, ולבוא לידי ביטוי בקושי לגייס מוטיבציה ללמידה, התנהגות מתנגדת ועוד.

אמנם הפרעת למידה ספציפית כאמור נמשכת לאורך החיים, אך הביטויים הקליניים שלה עשויים להשתנות כתלות באינטראקציה שבין דרישות הסביבה, חומרת הפרעת הלמידה, היכולות הלימודיות התקינות, קו-מורבידיות עם הפרעות אחרות וזמינות של מערכות תמיכה וטיפול. אף על פי כן, מחקרים מראים כי קשיים בהבנת ושטף הקריאה, באיות, בהבעה בכתב ובכישורים מתמטיים נוטים להימשך אל תוך הבגרות.

הגיל הרך (3-6): קיימים מספר סימנים אשר עלולים להצביע על חשד להפרעת למידה ספציפית בהמשך בקרב ילדים בגיל הרך, לדוגמה: הבעת חוסר עניין במשחקים הכוללים צלילים של השפה (חזרה או חריזה של מילים), קושי בדקלום שירי ילדים, שימוש בדיבור תינוקי, הגייה שגויה של מילים, קושי לזכור שמות, אותיות, מספרים או את ימות השבוע, קושי בזיהוי האותיות המרכיבות את שמם, קושי בספירה בסיסית ועוד.

(גיל ביה"ס היסודי (6-12): הפרעת למידה ספציפית בקרב ילדים בגילאי ביה"ס היסודי לרוב מתבטאת בקושי ללמוד את ההתאמה בין אות וצליל, קשיים בפענוח מילים, באיות, בעובדות מתמטיות. לעיתים קרובות נראה בקרב ילדים אלו קריאה קולית איטית מאד, לא מדויקת ודורשת מאמץ רב וההתמודדות עם מספרים גם היא תהיה כרוכה במאמץ להבין את הגודל שמייצג המספר הכתוב או המדובר. בשל הקושי, שהביטוי שלו הולך וגובר, עם העלייה בדרישות הלימודיות לאורך ההתפתחות הכרונולוגית, ילדים כאלו עלולים להימנע מפעילויות שקשורות ללקות שלהם.

מתבגרים: בגילאים אלו לרוב יש כבר יכולת פענוח של מילים, אבל הקריאה נותרת איטית ומאומצת, ועשויים להיות קשיים בהבנת הנקרא ובהבנה בכתב, כולל שגיאות כתיב. כמו כן עשויים להיות קשיים באריתמטיקה וקושי בפתרון בעיות מתמטיות.

בוגרים: בני נוער עם הפרעת למידה ספציפית ממשיכים להתמודד עם הקשיים שלהם לתוך הבגרות, והם עשויים למצוא את עצמם קוראים מחדש חומר על מנת להבין אותו ולהתקשות להבין את המסקנה בקריאת טקסט כתוב. הם עלולים להימנע מפעילויות שדורשות קריאה או חשבון, החל מקריאה למען ההנאה, קריאת הוראות שימוש וכלה בהימנעות מעולם התעסוקה. עם זאת, עם התקדמות הטכנולוגיה, מבוגרים עם הפרעת למידה ספציפית יכולים להשתמש בתכנות אשר עשויות להקל עליהם, לדוגמה מטקסט-לקול או מקול-לטקסט, ספרים מוקלטים ועוד.

ההשלכות של התמודדות עם הפרעת למידה ספציפית

הפרעת למידה ספציפית עלולה להשפיע באופן שלילי לאורך החיים, ולא רק על ביצועים ספציפיים בגיל בית הספר. כך, נמצא במחקרים כי ההשלכות של הפרעת למידה ספציפית עלולות להתבטא גם בהישגים לימודיים נמוכים, סיכויים גבוהים לנשירה בגיל תיכון, קושי בהשתלבות במוסדות להשכלה גבוהה, רמות גבוהות של דחק ובריאות נפשית ירודה, סיכויים גבוהים לאבטלה או חוסר מימוש תעסוקתי והכנסה נמוכה.

מחקרים מראים כי באופן כללי אפיזודות של הפרעות חרדה, תלונות סומטיות או התקפי חרדה נפוצים מאד בקרב המתמודדים עם הפרעות למידה לאורך החיים. לכן התמיכה החברתית בילדים המתמודדים עם הפרעת למידה ספציפית היא חשובה עד מאד, ומחקרים מראים כי תמיכה חברתית עלולה למתן את ההשפעה השלילית של לקות הלמידה על הבריאות הנפשית.

אבחנה מבדלת  או במילים אחרות: מתי זה לא לקות למידה?

להלן מפורטים מקרים שונים אשר עשויים להיתפס במבט שטחי כלקות למידה, כאשר בפועל מדובר במקרים אחרים:

שונות נורמלית בהישגים אקדמיים – לקות למידה שונה משונות בהישגים אקדמיים שנובעת מגורמים חיצוניים, לדוגמה: חוסר בהזדמנות לקבל חינוך איכותי, הוראה ירודה, למידה בשפה שאינה שפת אם ועוד. זאת כיוון שהפרעת למידה ספציפית ממשיכה להתקיים גם בהינתן הזדמנויות לקבלת חינוך איכותי, חשיפה לסוג הוראה זהה לזה של קבוצת השווים וכן ידע תקין של שפת ההוראה.

  • הפרעה אינטלקטואלית ההתפתחותית – לקות למידה שונה מקשיי למידה כלליים שמופיעים כאשר קיימת מוגבלות אינטלקטואלית, זאת כיוון שקשיי למידה מתרחשים בהינתן תפקוד אינטלקטואלי תקין (כלומר ציון IQ של 70 לערך ומעלה). אם הנבדק/ת סובל/ת ממוגבלות אינטלקטואלית, יהיה אפשר לאבחן הפרעת למידה ספציפית רק אם קשיי הלמידה המופיעים גבוהים בהרבה מהקשיים עימם מתמודדים אנשים אחרים עם אותה מוגבלות אינטלקטואלית.

  • הפרעות נוירולוגיות או סנסוריות – לקות למידה שונה מקשיי למידה הנובעים מהפרעות נוירולוגיות או סנסוריות, דוגמת שבץ בגיל הילדות, פציעת מוח טראומתית, לקות שמיעה או לקות ראיה. הסיבה לכך היא כי במקרים כאלו יש ממצאים לא תקינים בבדיקה הנוירולוגית, שיכולים להסביר את קשיי הלמידה בצורה טובה יותר. במקרים מורכבים של פגיעה נוירולוגית, מומלץ לפנות לפסיכולוג שיקומי שיסייע בעשיית אבחנה מבדלת.

  • הפרעות נוירו-קוגניטיביות – לקות למידה שונה מקשיי למידה למידה שקשורים להפרעות קוגניטיביות נוירו-דגנרטיביות, כיוון שבהפרעת למידה ספציפית הביטוי הקליני מתרחש בתוך שלב התפתחותי של גיל ביה"ס היסודי, והקשיים הלימודיים אינן מצוינים כחלק מהידרדרות של מצב לימודי תקין שכבר הושג.

  • הפרעת קשב וריכוז – לקות למידה שונה מביצועים אקדמיים נמוכים שקשורים ל-ADHD, כיוון שב-ADHD, הבעיות לרוב אינן מתבטאות בקוש ספציפי בלמידה אלא בקשיים להוציא לפועל את הכישורים האקדמיים עצמם בסיטואציות הדורשות עבודה רוטינית ומשעממת יחסית. יחד עם זאת, הפרעת קשב וריכוז יכולה להתקיים במקביל ללקות למידה.

  • הפרעות פסיכוטיות – לקות למידה שונה מקשיים אקדמיים ובעיבוד הקוגניטיבי שמאפיינים פסיכוזה וסכיזופרניה, בגלל שבהפרעות אלו יש הידרדרות בולטת ולרוב מהירה של התפקודים הלימודיים.

גישות מנחות לאבחון הפרעת למידה ספציפית

שיקולים תרבותיים באבחון לקות למידה

לקויות למידה קיימות בקרב שפות, תרבויות, קבוצות אתניות וקבוצות סוציו-אקונומיות שונות. אולם המופעים של לקות הלמידה עשויים להשתנות כתלות במערכת הסמלים המדוברת והכתובה, וכן כתלות בשיטות החינוך התרבותיות. כך לדוגמה התהליכים הקוגניטיביים הנדרשים לקריאה ועבודה עם מספרים שונה בקרב שפות שונות: בשפה האנגלית הסימפטום הקליני הנצפה ביותר בקשיי קריאה הוא קריאה לא מדויקת ואיטית של מילים בודדות, בעוד בספרדית וגרמנית (שפות בהן המיפוי בין צליל ואות הוא ישיר וקל יותר) המאפיין הקליני הנצפה ביותר בקשיי קריאה הוא דווקא קריאה איטית אך מדויקת.

כך או כך, הנושא התרבותי עשוי להיות מסובך כאשר מדובר בילד/ה דו-לשוני/ת. במקרים כאלו, תהליך האבחון, הנעשה לרוב בעברית, צריך לקחת בחשבון האם קשיי הקריאה קשורים לקושי בשפה העברית או שהינם קשיים נרחבים יותר, וקשורים ללקות למידה ספציפית. במקרים שבהם השאלה הזאת עולה לאורך האבחון, האבחון מוכרח להתייחס לשליטה של הילד/ה בשפה השנייה.

אי התאמה בין יכולת להישגים

אי התאמה בין יכולת אינטלקטואלית לבין ההישגים האקדמיים בצורה כזאת או אחרת היא גישה אבחונית מנחה באבחון של הפרעת למידה ספציפית, זאת כיוון שגישה זו תואמת את הקריטריונים הבסיסיים לאבחנה. לגישה זאת יש חסרונות רבים:

  1. לא ניתן להבדיל בין תלמידים עם הפרעת למידה ספציפית לבין תלמידים עם יכולות אינטלקטואליות נמוכות.

  2. מתבססת על ההנחה ש-IQ הוא מנבא מושלם של הפוטנציאל האישי של התלמיד, בעוד לתלמיד ודאי יש יכולות משמעותיות אחרות שאינן בתחום האינטלקטואלי, שלא מצליחות לבוא לידי ביטוי בשל הפרעת הלמידה.

  3. יש מצבים בהם יש פער מובהק סטטיסטית בין היכולת לבין ההישגים, אך הפער הזה לא רלוונטי מבחינה קלינית, ואין הצדקה לתת אבחנה.

  4. זו גישה שמתבססת על המתנה לכישלון, שכן יש ילדים שאצלם לא יהיו פערים בין היכולת להישגים עד אשר יגידו לכיתה ג' או ד', כשהדרישות מהם יהיו גבוהות יותר.

  5. זו גישה שלא מצליחה לזהות קשיים בעיבוד, אלא מתייחסת אך ורק לתוצרים של תהליכי העיבוד.

  6. גישה שמעודדת אבחון יתר של תלמידים מאוכלוסיות מעוטות יכולת או אוכלוסיות קצה.

  7. זו גישה שלא ניתן לבסס עליה התערבות, כי היא לא מתבוננת אל תוך המנגנון של קושי הלמידה, אלא רק מזהה את קיומו או היעדרו.

תגובה להתערבות

גישה שמטרתה לתת מענה לבעייתיות של הגישה לעיל, ולזהות תלמידים עם קשיים התנהגותיים ולימודיים בשלבים המוקדמים בבית הספר. בארה"ב ובישראל היישום של הגישה הזאת נעשה באופנים שונים, אך העיקרון הכללי המנחה זהה. כך, בהתאם לגישה האבחון אמור לזהות קושי, ומתוך הבנת הקושי לעומקו להמליץ על התערבות מתאימה (לדוגמה הוראה מתקנת או טיפול פסיכולוגי). רק לאחר שנה שבה ניכר היה כי ההתערבות לא סייעה לילד בצורה משמעותית, יכולה להינתן אבחנה של הפרעת למידה ספציפית.

לגישה זו יש יותר יתרונות, אך היא אינה חפה מחסרונות:

חסרונות:

  1. לא קיים מספיק מחקר בתחום, אשר מלמד מהי ההתערבות המתאימה ביותר עבור כל קושי למידה, ושאחריה ניתן יהיה לקבוע בצורה ברורה כי התלמיד קיבל את כל התמיכה האפשרית, ולא הצליח להיעזר בה בשל התמודדותו עם הפרעת למידה ספציפית.

  2. חוסר המחקר מוביל לכך שכלל לא ברור באלו סוג התערבויות יש לבחור עבור כל קבוצת גיל או כל סוג של לקות.

  3. לא ברור מה המשמעות של "הילד מגיב" או "לא מגיב" להתערבות. האם הציפייה היא כי הקושי ייעלם או יתמתן?

  4. יש אבחון יתר של תלמידים מאוכלוסיות מעוטות יכולת או אוכלוסיות קצה.

יתרונות:

  1. התמקדות בהתאמה סוג ההוראה לתלמידים.

  2. התמקדות במתן סיוע והתערבויות מוקדמות לתלמידים שמתקשים.

  3. יותר קל לקבוע כי הביצועים האקדמיים הירודים לא נובעים מאיכות הוראה ירודה.

  4. מתבצע מעקב מתמשך אחרי התלמיד.

מקורות

American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (DSM-5®). American Psychiatric Pub.

Flanagan, D. P., & Alfonso, V. C. (2011). Essentials of specific learning disability identification. John Wiley & Sons Inc.

Nelson, J. M., & Harwood, H. (2011). Learning disabilities and anxiety: A meta-analysis. Journal of learning disabilities, 44(1), 3-17.

Glasses