לקויות למידה - הסבר מורחב להורים שרוצים להעמיק ולאנשי מקצוע

​

מהי לקות למידה?

לקות למידה נקראת 'הפרעת למידה ספציפית'. מדובר בהפרעה נוירו-התפתחותיות בעלת מקור ביולוגי, שמהווה בסיס של לחריגויות ברמה הקוגניטיבית, שקשורות לביטויים ההתנהגותיים של ההפרעה. המקור הביולוגי הזה כולל אינטראקציה בין גורמים גנטיים, אפי-גנטיים וסביבתיים, שמשפיעים על היכולת של המוח לתפוס ולעבד מידע מילולי ולא מילולי בצורה יעילה ומדויקת.

​

קריטריונים לאבחון הפרעת למידה ספציפית על פי מדריך האבחנות הפסיכיאטריות (ה- DSM V):

א. קשיים בלמידה ובשימוש של מיומנויות אקדמיות, כפי שמתבטאים בנוכחותם של לפחות שישה מתוך הסימפטומים הבאים, ואשר נמשכו לפחות במשך שישה חודשים, חרף התערבויות שמטרתן הייתה לסייע לקשיים אלו:

1. קריאה לא מדויקת, איטית ומלאת מאמץ (לדוגמה: הילד/ה קורא/ת מילים בודדות בקול בצורה לא מדויקת או באיטיות ובהססנות, נוטה לנחש מילים ומראה קושי בהשמעת המילים).

2. קושי להבין את המשמעות של מהי קריאה (לדוגמה: הילד/ה קורא/ת טקסט בצורה מדויקת וללא טעויות, אך לא מבינ/ה את הרצף, היחסים, המסקנות או את המשמעות העמוקה של הקריאה).

3. קשיים באיות (לדוגמה: הילד/ה מוסיף, משמיט או מחליף תנועות ועיצורים).

4. קשיים בהבעה בכתיבה (לדוגמה: הילד/ה עושה שגיאות דקדוק או פיסוק מרובות בתוך המשפט, משתמש/ת בארגון לקוי של הפסקה, כותב/ת את הרעיונות שלו/ה בצורה לא ברורה).

5. קושי בשליטה במושג המספר, עובדות מספריות וחישובים מספריים (לדוגמה: לילד/ה יש הבנה נמוכה של מספרים, הגודל שלהם והיחסים ביניהם; הילד/ה משתמש/ת באצבעות על מנת לבצע פעולות חשבוניות, ולא מצליח/ה לבצע פעולות אלו מנטלית, כפי שבני גילו/ה עושים; הילד/ה נאבד באמצע תהליך של חישוב תרגיל אריתמטי או מבלבל/ת בין פעולות חשבון שונות).

6. קושי בהסקה מתמטית (לדוגמה: הילד/ה מתקשה מאד לעשות שימוש במושגים, עובדות או פעולות מתמטיים על מנת לפתוח בעיות כמותיות).

ב. הכישורים האקדמיים הלקויים הינם נמוכים באופן משמעותי ומדיד ביחס למצופה מהילד/ה ביחס לגילו/ה הכרונולוגי, וגורמים הפרעה מובהקת לביצועים האקדמיים, התעסוקתיים, ולחיי היומיום, ובאים לידי ביטוי בהערכה קלינית מקיפה או במדדים סטנדרטיים שמועברים באופן אישי. עבור גילאי 17 ומעלה, תיעוד של קשיים לימודיים בעבר עשוי להחליף את הצורך בהערכה סטנדרטית וקלינית.

ג. הקשיים הלימודים מתחילים בגילאי בית הספר, אך עשויים שלא לבוא לידי ביטוי במלוא מופעם עד אשר יוצגו דרישות לימודיות הכרוכות ביישום הכישורים הלקויים, באופן שחורג את היכולות המוגבלות של הילד/ה (לדוגמה: מבחנים שמוגבלים בזמן, כתיבת או קריאת דוחות ארוכים ומורכבים בטווח לוח זמנים צפוף, עומס אקדמי מוגזם ועוד).

ד. הקשיים הלימודיים לא מוסברים טוב יותר באמצעות לקויות אינטלקטואליות, מוגבלויות ראיה או שמיעה שלא טופלו, הפרעות נפשיות ונוירולוגיות, קשיים פסיכולוגיים או חוסר בשליטה בשפה אקדמית או הוראות לא ברורות.

הערה: על מנת לקבל אבחנה של לקות למידה ספציפית הילד/ה צריכים לענות על ארבעת הסעיפים לעיל, תוך כדי לקיחה בחשבון של ההיסטוריה ההתפתחותית, הרפואית, המשפחתית והחינוכית של הילד/ה. לכן האבחנה יכולה להינתן אך ורק תוך שיקול דעת קליני, ובהתבסס על דוחות של בית הספר וכלים פסיכולוגיים ודידקטיים להערכת הכישורים השונים.

​

פירוט הקריטריונים

קריטריון א': אחד המאפיינים הבסיסיים של הפרעת למידה ספציפית הוא קשיים מתמשכים ברכישת מיומנויות אקדמיות, שמתחילים בשנות בית הספר היסודי. בניגוד לדיבור והליכה, המהווים שלבים התפתחותיים שנרכשים עם התפתחות המוח, מיומנויות אקדמיות לא נרכשות מעצמן, אלא נרכשות בתהליכים של למידה ישירה. הפרעת למידה ספציפית מפרה את הדפוס הנורמלי של רכישת ולמידת מיומנויות אקדמיות. כלומר, הפרעת למידה ספציפית היא לא תוצאה של חוסר הזדמנות ללמידה איכותית בשל חוסר זמינות במשאבים או סיבות אחרות, והיא גם לא נובעת מהוראה ירודה. הקושי ברכישות המיומנויות האקדמיות הבסיסיות הללו עלול לפגוע גם בלמידה בתחומים אקדמיים אחרים, דוגמת היסטוריה, מדע וכדו'.

אצל ילדים ומתבגרים כשמדברים על קשיים "מתמשכים" מתכוונים לתהליך הלמידה נוקשה, אשר לא נראה כי התלמיד/ה מצליח/ה להשלים את הפער שנצבר ביחס לקצב התקדמות הלמידה בכיתה, במשך שישה חודשים לפחות, וזאת למרות שהתלמיד/ה קיבל/ה עזרה בבית ובבית הספר.

​

קריטריון ב': מאפיין עיקרי נוסף הוא ביצוע ירוד של הילד/ה בתחום האקדמי הלקוי בהשוואה למה שמצופה לממוצע מגילו/ה. אחד האינדיקטורים הקליניים החשובים ביותר להפרעת למידה הוא הישגים אקדמיים נמוכים ביחס לקבוצת הגיל או הישגים ממוצעים שמושגים רק לאחר השקעה ומאמץ יוצאים מגדר הרגיל תוך שימוש במקורות תמיכה חיצוניים.

בקרב ילדים, הישגים אקדמיים נמוכים משפיעים לרעה על התפקוד בבית הספר. גם בקרב מבוגרים קיימת הימנעות מפעילויות שדורשות כישורים אקדמיים, וקשיי הלמידה משפיעים על הביצועים בסביבת העבודה. יחד עם זאת, על מנת לאבחון הפרעת למידה ספציפית לא מספיק להסתמך על דיווחים של ההורים, הצוות החינוכי ושל הילד/ה, אלא להשתמש בכלים אבחוניים מקובלים ומתוקפים אשר יועברו לילד/ה באופן אישי.

כך או כך, כישורים אקדמיים נמצאים על רצף, ולמעשה אין נקודת חתך שניתן להשתמש בה על מנת להבחין בין ילדים עם הפרעת למידה ספציפית לבין ילדים ללא הפרעה זו. לכן גם השימוש בכלים האבחוניים שמשתמשים בנקודות חתך של רמה אקדמית ממוצעת לקבוצת הגיל של הילד/ה, צריך להיעשות בזהירות רבה תוך שיקול דעת קליני.

​

קריטריון ג': מאפיין בסיסי נוסף של הפרעת למידה ספציפית הוא כי ניתן לצפות בקשיים הלימודיים כבר בשנים הראשונות בביה"ס היסודי. יחד עם זאת, יש ילדים אשר אצלם הקשיים הלימודיים לא באים לידי ביטוי עד שלב מאוחר יחסית בביה"ס, כיוון שהם משתמשים בכישורים אחרים באופן מפצה, עד אשר מגיעים לכיתות הגבוהות, בהן הרמה הלימודית עולה ובהתאם לכך הדרישות הלימודיות, מעבר למגבלת היכולות של הילד/ה.

​

קריטריון ד': הפרעת למדה ספציפית נקראת "ספציפית" בגלל ארבע סיבות עיקריות:

1. לא ניתן לייחס את הקשיים הלימודיים למוגבלות אינטלקטואלית, עיכוב התפתחותי נרחב, הפרעות ראייה ושמיעה, הפרעות נוירולוגיות או הפרעות מוטוריות. כך, הפרעת למידה ספציפית משפיעה על ילדים, אשר מעבר לתחום הלקות, מדגימים תפקוד אינטלקטואלי נורמלי (כלומר IQ תקין). לכן בדו"חות לרוב משתמשים בביטוי "ביצוע אקדמי ירוד לא צפוי" על מנת לתאר את הפרעת הלמידה, והמשמעות שלו היא שהפרעת הלמידה היא לא חלק מקושי למידה נרחב שנובע ממוגבלות אינטלקטואלית או התפתחותית כללית. בדומה לזה, הפרעת למידה ספציפית קיימת גם אצל ילדים מחוננים, שלכאורה מתפקדים היטב במסגרת הלימודית, אך למעשה מפצים על הקושי הלימודי הספציפי באמצעות היכולות האחרות הגבוהות שלהם.

2. לא ניתן לייחס את הקושי הלימודי לגורמים חיצוניים, דוגמת מצב כלכלי ירוד או סביבה לא תומכת, היעדרויות מבית הספר, חוסר זמינות של חינוך איכותי ועוד.

3. לא ניתן לייחס את הקושי הלימודי להפרעות נוירולוגיות (דוגמת שבץ בגיל הילדות) או מוטוריות ולהפרעות ראייה או שמיעה, שלרוב מתבטאות בביצועים הלימודיים, אך בנסיבות שונות לחלוטין.

4. הקושי הלימודי עשוי להיות מוגבל לכישורים או תחומים אקדמיים מאד ספציפיים (לדוגמה קושי קריאת מילים בודדות או באחזור ספרות בשמיעה וכדו').

​

תתי סוגים של לקויות למידה ספציפיות

הפרעות בקריאה - דיסלקציה:

קיימים ארבע סוגים של הפרעות בקריאה. סוגים אלו לרוב מובחנים זה מזה:

1. דיסלקציה דיס-פונטית – קושי בהשמעת מילים בצורה פונולוגית. כלומר, יש קושי להתאים בין צליל לאות, ובמקום זאת קיימת נטייה להסתמך על רמזים ויזואליים או אורתוגרפיים על מנת לזהות מילים בתהליך הקריאה, דוגמה נפוצה לכך היא לנחש את המילה הכתובה באמצעות האות הראשונה (לקרוא "שמש" במקום "שלגון").

2. דיסלקציה שטחית – קושי בזיהוי מהיר ואוטומטי של מילים כתובות. בסוג זה של קושי הילד מסוגל להפיק את המילה בהתאם לאותיות, אך מתקשה לזהות את המילה עצמה במהלך הקריאה. כך, הקריאה היא באמצעות צירוף איטי של אות לאות וצליל לצליל, ונשענת יותר מדיי על המאפיינים הפונולוגיים של המילה, ולא על המאפיינים האורתוגרפיים והתחביריים של המילה הכתובה.  המילים המופקות בתהליך הקריאה שבורות להברות ופונמות, והקריאה איטית ומאומצת מאד. ההיבט העיקרי שמושפע הוא היבט השטף ומהירות הקריאה, זאת למרות שכישורי העיבוד הפונולוגיים תקינים לחלוטין.

3. דיסלקציה מעורבת – קשיים רבים בקריאה, שמאופיינים בקושי בכישורי העיבוד הפונולוגיים והאורתוגרפיים. הצורה החמורה ביותר של דיסלקציה. לרוב מדובר בילדים שיש להם קושי שפתי נרחב, שמאופיין בשילוב של כישורים פונולוגיים לקויים, קושי בזיהוי אוטומטי ושוטף של מילים, כישורים לקויים של הבנת הקריאה וטעויות ביזאריות במהלך הקריאה שלהם.

4. קשיי בהבנת הנקרא – החלק המכני של הקריאה תקין, אך קיים קושי מתמשך בהפקת משמעות מהקריאה. נמצא שכ-10% מילדים בגילאי ביה"ס שמצליחים לקרוא בצורה תקינה מתקשים בהבנת הנקרא. לילדים אלו לרוב יש קשיים בפונקציות הניהוליות שלהם, בייחוד בפונקציות של זיכרון עבודה (היכולת להחזיק מידע בזיכרון ולהשתמש בו בעת המתאימה), תכנון, ניטור עצמי ועוד.

​

הפרעות בכתיבה - דיסגרפיה:

ילדים שמתמודדים עם קשיי קריאה יכולים להראות קשיים בתחום אחד או יותר של כתיבה. ניתן לזהות מספר קשיים:

1. דיסגרפיה – קושי בסיסי בכישורים גרפו-מוטוריים שמתבטאים בתוצרים ירודים של הכתיבה. בספרות המקצועית קיימות הגדרות שונות לדיסגרפיה; יש המגדירים אותה כקושי מוטורי שמתבטא בכתב יד באיכות מאד ירודה, ויש המגדירים אותה כשגיאות כתיב במילים מוכרות וחדשות גם יחד. כך או כך, אנשים עם דיסגרפיה מתמודדים עם אספקטים מוטוריים של הכתיבה, קשה להם לכתוב בצורה יעילה, אחרים מתקשים להבין את הכתב שלהם, הם מתקשים לכתוב בצורה אוטומטית ועוד. הקשיים הללו בכתב היד מלווים לרוב בקידוד אורתוגרפי ירוד, עם או בלי קשיים בארגון ותכנון הכתיבה, ומתבטאים באיות ירוד מאד.

2. דיסלקציה – רבים מאלו המקשים בכתיבה וכותבים עם שגיאות כתיב רבות מתמודדים עם דיסלקציה, אשר באה לידי ביטוי לא רק בכתיבה, אלא גם בקריאה. שכן, פענוח (קריאה) וקידוד (איות המילה) מערבים תהליכים דומים, שדורשים שליטה בעקרונות האלפביתיים והתאמה של צלילים לאותיות. הבסיס של הדיסלקציה המתבטאת בקריאה ובכתיבה גם יחד הוא קושי פונולוגי נרחב.

3. קשיים בשפה הדבורה – תלמידים עם קשיים בשפה הדבורה לרוב מתקשים גם להתבטא בכתב, זאת כיוון שיש להם חוסרים משמעותיים בידע הלקסיקלי (אוצר מילים, ידע לגבי המשמעות של מילים ויחד בין מילים), המורפולוגי (ידע לגבי יחידות של השפה, דוגמת שורש, תחילית, סופית ועוד), האורתוגרפי (מערכת הסמלים בשפה הכוללת אותיות וניקוד) והתחבירי (ידע של דקדוק והכללים לבניית משפט) הנחוץ על מנת לבטא את המחשבות שלהם בכתב. במקרים בהם השפה היא לא מקור הקושי, והתלמיד מסוגל להביע את עצמו בעל פה טוב יותר, חשוב לחקור לעומק יותר את ביצועי הכתיבה הבסיסיים של התלמיד ואת הפונקציות הניהוליות; שכן דיסגרפיה וקושי בפונקציות ניהוליות שלא מטופלות בזמן יכולות להקשות בסופו של דבר גם על יכולת הביטוי בכתב.

​

הפרעות במתמטיקה - דיסקלקוליה:​

לא ברור עדיין האם יש קבוצות שונות של תלמידים עם סוגים של שונים של לקויות במתמטיקה; שכן לרוב, תלמידים עם לקות במתמטיקה מתקשים בכמה תחומים מתמטיים. כך או כך, קיימים ארבעה קשיים עיקריים:

1. קושי בתחושת המספר – הבנה וידע סמויים לגבי הכמות המדויקת של אוסף קטן (3-4) של אובייקטים או סמלים מבלי צורך לספור וכן ידע והבנת כמות בערך של כמות גדולה של אובייקטים או סמלים.

2. קושי בספירה – רוב הילדים לומדים מהר מאד לספור, וזה כלשעצמו אינו מהווה אינדיקציה לגבי פוטנציאל של לקות למידה בתחום המתמטי. מה שרלוונטי יותר זה האם הילדים מבינים את העקרונות הבסיסיים של ספירה, דוגמת הסדר של המספרים, העובדה שהמספר האחרון שהילד/ה ספר/ה מייצג את הכמות של האובייקטים, העובדה שניתן לספור כל דבר ועוד.

3. קושי באריתמטיקה (פעולות החשבון) – כבר בגיל הגן ילדים שתחושת המספר שלהם תקינה מבינים אינטואיטיבית פעולות פשוטות של חיבור וחיסור. בגיל בית ספר היכולת הזאת מתפתחת ובאה לידי ביטוי ביכולת לפתור בעיות מילוליות של חיבור וחיסור. רבים מהילדים בכיתות הנמוכות משתמשים באצבעות לפעולות החיבור והחיסור, וחלק מהם משתמש באסטרטגיה של לומר את המספרים בקול. עם הזמן, ילדים מקודדים את הידע הזה לייצוגים בזיכרון, ומסוגלים להשיב על בעיות פשוטות של חיבור וחיסור באמצעות אחזור מידע סמנטי מהזיכרון. אצל ילדים עם קושי באריתמטיקה נראה בגילאים מאוחרים יותר שימוש באצבעות וקושי לבצע פעולות של חיבור וחיסור בעזרת הזיכרון הסמנטי.

4. קושי ביכולת פרוצדורלית – ילדים עם קשיי למידה מבצעים יותר טעויות במהלך התהליך של פטירת בעיות פשוטות בחשבון, בעיות מילוליות ובעיות חשבוניות מורכבות. גם במקרים שהילדים הללו לא מבצעים טעויות, הם עדיין משתמשים בתהליכים לא בשלים מספיק יחסית לבני גילם. כך לדוגמה ילדים כאלו משתמשים עד גיל מאוחר בתרגילי חיבור באסטרטגיה לא יעילה של ספירת כל האובייקטים שיש לחבר ביניהם מהתחלה, במקום להמשיך לספור מהמספר הראשון שאליו יש להוסיף. לרוב תהיה עדות לקשיים פרוצדורליים כשהתלמיד יתבקש לפתור בעיות מורכבות יותר, ולרוב הקושי יבוא לידי ביטוי יותר בפעולת החיסור לעומת החיבור.

 

חומרת הלקות

את הפרעת הלמידה הספציפית ניתן לסווג לשלוש דרגות של חומרה:

נמוכה: קשיים בכישורים לימודיים באחד או שני תחומים אקדמיים. הקושי עדין מספיק, כך שהילד/ה מצליחים לפצות עליו ולתפקד היטב כשנותנים לו/ה התאמות, תיווך ותמיכה במסגרת הכיתה.

בינונית: קשיים בכישורים לימודיים באחד או יותר תחומים אקדמיים, כך שלא סביר שהילד/ה ת/יצליח כלומד/ת ללא סיוע אינטנסיבי או לפרקים של הוראה מסייעת בבית הספר, זאת בנוסף להתאמות, תיווך ותמיכה שהילד/ה מקבל/ת במהלך היום בבית הספר.

חמורה: קשיים לימודיים חמורים שמשפיעים על מספר תחומים אקדמיים, כך שלא סביר כי התלמיד/ה יצליחו ללמוד את הכישורים הלימודיים הלקויים ללא הוראה מתקנת אישית ואינטנסיבית לאורך רוב שנות הלימוד בבית הספר, זאת בנוסף להתאמות, תיווך ותמיכה שהילד/ה מקבל/ת בבית ובבית הספר.

​

שכיחות

• השכיחות של הפרעת למידה ספציפית בתחומים האקדמיים השונים נאמדת בכ-5%–15% בקרב ילדים בגילאי בית הספר היסודי, ונמצאה עקבית למדי בין תרבויות ושפות שונות.

• השכיחות בקרב מבוגרים נמוכה יותר, ונראה כי עומדת על כ-4% – אולם חשוב לציין כי תחום זה נחקר פחות, וייתכן שהנתונים משקפים בעיקר את היעדר המודעות והנגישות לאבחון בעבר, ולא ירידה אמיתית בשכיחות ההפרעה.

• כ-43% מהילדים שמוגדרים כבעלי צרכים מיוחדים אובחנו גם עם לקות למידה – שיעור גבוה באופן משמעותי בהשוואה למוגבלויות אחרות הכלולות תחת ההגדרה של צרכים מיוחדים. נתון זה מדגיש עד כמה לקויות למידה נפוצות בתוך אוכלוסייה זו.

• הפרעת למידה ספציפית רווחת יותר בקרב בבנים-גברים לעומת בנות-נשים (היחס נע בין 2:1 ל 3:1).

​​​

האם זה גנטי?

• הפרעת למידה ספציפית נוטה להופיע לעיתים קרובות במשפחות, בייחוד כאשר מדובר בקשיים בקריאה, אריתמטיקה או איות. אחד ההסברים לכך הוא רכיב גנטי מובהק – אך לא בלעדי. כך לדוגמה, הסיכון של ילד לפתח הפרעת למידה במתמטיקה גבוה פי 4 עד 8 אם יש לו קרוב משפחה מדרגה ראשונה שאובחן עם הפרעת למידה ספציפית, בהשוואה לילד שאין לו קרובים כאלו.

• עם זאת, חשוב להבין שהגורמים אינם גנטיים בלבד. כאשר להורה יש הפרעת למידה, הדבר עשוי להשפיע גם על הדרך שבה הוא מלמד את ילדו ומסייע לו בהתפתחות הלימודית, מה שיכול לתרום להופעת הקשיים.

• בנוסף, מחקרים מראים כי ליכולות קריאה יש רכיב תורשתי גבוה במיוחד, יחסית ליכולות אקדמיות אחרות.

• יחד עם זאת, קיימת שונות רבה באופן שבו הפרעת למידה מתבטאת – ולכן התורשה אינה נוגעת בהכרח לתחום מסוים (כמו קריאה או חשבון), אלא לנטייה כללית לקשיים בלמידה. כלומר, ייתכן שהפרעת הלמידה אצל ילד תתבטא בתחום שונה מזה שבו התבטאה אצל קרוב המשפחה שלו.

​

מהלך ההפרעה לאורך ההתפתחות

• תחילת הפרעת למידה ספציפית, הזיהוי והאבחנה שלה לרוב מתרחשים במהלך שנות בית הספר היסודי, היכן שילדים נדרשים לראשונה ללמוד לקרוא, לאיית, לכתוב וללמוד חשבון.

• יחד עם זאת, קיימים גורמים בתחילת החיים, אשר במידה והם מופיעים, עשויים לנבא הפרעת למידה ספציפית בגיל ביה"ס, לדוגמה: עיכוב שפתי, קשיים בספירה, קשיים במוטוריקה עדינה שנדרשת לכתיבה יעילה ועוד – קשיים אלו נוכחים כבר בילדות המוקדמת, לפני שהילד פוגש בדרישות מערכת החינוך, ועשויים לנבא הפרעת למידה ספציפית בהמשך הדרך, במידה ולא יטופלו.

• הביטויים של הפרעת למידה ספציפית עשויים להיות גם התנהגותיים, ולבוא לידי ביטוי בקושי לגייס מוטיבציה ללמידה, התנהגות מתנגדת ועוד.

• אמנם הפרעת למידה ספציפית כאמור נמשכת לאורך החיים, אך הביטויים הקליניים שלה עשויים להשתנות כתלות באינטראקציה שבין דרישות הסביבה, חומרת הפרעת הלמידה, היכולות הלימודיות התקינות, קו-מורבידיות עם הפרעות אחרות וזמינות של מערכות תמיכה וטיפול. אף על פי כן, מחקרים מראים כי קשיים בהבנת ושטף הקריאה, באיות, בהבעה בכתב ובכישורים מתמטיים נוטים להימשך אל תוך הבגרות.​

​

איך נראית הפרעת למידה ספציפית בשלבי החיים השונים?

הגיל הרך (3–6): כבר בגיל הרך ניתן לזהות סימנים שעשויים להעיד על נטייה עתידית להפרעת למידה ספציפית. סימנים אלה כוללים, למשל: חוסר עניין במשחקים המבוססים על צלילים בשפה (כמו חריזה או חזרה על מילים), קושי בדקלום שירי ילדים, שימוש ממושך בדיבור תינוקי, הגייה לא נכונה של מילים, קושי בזכירת שמות, אותיות, מספרים או ימות השבוע, קושי בזיהוי האותיות המרכיבות את שמם, קושי בביצוע ספירה בסיסית ועוד. חשוב להדגיש כי סימנים אלה אינם מעידים בהכרח על הפרעה, אך עשויים להצדיק מעקב והעמקה.

​

גיל בית הספר היסודי (6–12): בגילאי בית הספר היסודי, הפרעת למידה ספציפית נוטה להתבטא בצורה ברורה יותר. הקשיים עשויים להופיע בלמידת הקשר שבין אות לצליל, בפענוח מילים, באיות ובשימוש בפעולות מתמטיות בסיסיות. ילדים רבים מתקשים בקריאה קולית – הקריאה שלהם איטית, לא מדויקת ודורשת מהם מאמץ ניכר.

ילדים המתקשים בתחום המתמטי עלולים להציג קושי בהבנה של מה מייצג המספר הכתוב או המדובר.

מאחר שהדרישות הלימודיות הולכות וגדלות עם השנים, ילדים אלו עלולים לפתח הימנעות מפעילויות שקשורות ישירות לקושי, כמו קריאה בקול, תרגול חשבון או כתיבה.

​

מתבגרים: בגיל ההתבגרות, לרוב כבר נרכשה היכולת לפענח מילים, אך הקריאה נשארת איטית ומאומצת. מתבגרים עם הפרעת למידה ספציפית עשויים להמשיך ולהתקשות בהבנת הנקרא, בהבעה בכתב ובכתיב תקין.

מתבגרים המתקשים בתחום המתמטי עלולים להפגין קשיים בפתרון בעיות מורכבות ובהבנה של תהליכים מתמטיים.

הקשיים הללו עלולים לפגוע בדימוי העצמי, במוטיבציה ובתחושת המסוגלות הלימודית.

​

מבוגרים: הפרעת למידה ספציפית לא "נעלמת" בבגרות – רבים מהמתמודדים ימשיכו לחוות את הקשיים גם בחיים הבוגרים. מבוגרים עם הפרעת למידה עשויים לקרוא טקסטים מספר פעמים עד להבנה, להתקשות לעקוב אחר רעיונות של טקסט ארוך (מאמר או ספר), ולהימנע מפעילויות שדורשות קריאה או חשבון – החל מקריאת ספרים להנאה, דרך קריאת הוראות שימוש, ועד הימנעות ממסלולים אקדמיים או תעסוקתיים שמצריכים מיומנויות אלו.

עם זאת, בשנים האחרונות קיימים יותר ויותר פתרונות טכנולוגיים שיכולים להקל על ההתמודדות, כמו תוכנות להמרת טקסט לקול (text-to-speech), המרת קול לטקסט (speech-to-text), ספרים מוקלטים ועוד – אשר מאפשרים שילוב מוצלח יותר בלמידה ובעבודה.

​

ההשלכות של התמודדות עם הפרעת למידה ספציפית

הפרעת למידה ספציפית אינה מסתכמת רק בקשיים אקדמיים בגיל בית הספר – היא עלולה להשפיע באופן מהותי על מגוון תחומים לאורך החיים.

• מחקרים מצביעים על כך שילדים המתמודדים עם לקות למידה נמצאים בסיכון מוגבר להישגים לימודיים נמוכים, נשירה מוקדמת ממסגרות חינוכיות, קושי להשתלב בלימודים אקדמיים, ותפקוד תעסוקתי שאינו תואם את יכולותיהם. כמו כן, הם עלולים להיתקל בסיכון מוגבר לאבטלה, להשתכר פחות מהממוצע, ולחוות קושי במימוש הפוטנציאל המקצועי שלהם.

• מעבר לכך, קיימות גם השלכות רגשיות ונפשיות. מחקרים מראים כי הפרעת למידה ספציפית קשורה בשכיחות גבוהה יותר למצבי דחק (סטרס), קשיים והתמודדויות נפשיים דוגמת התקפי חרדה ותלונות סומטיות – ולעיתים אף באפיזודות ממושכות של חרדה לאורך החיים.

• בשל כך, לתמיכת הסביבה תפקיד קריטי בהתמודדות עם ההשלכות הרגשיות של ההפרעה. מחקרים מצביעים על כך שכאשר ילדים ובני נוער הסובלים מהפרעת למידה זוכים לסביבה תומכת ומכילה – הן בבית, הן בבית הספר והן בקהילה – ניתן למתן את ההשפעות השליליות של ההפרעה על בריאותם הנפשית ולהגביר את סיכויי ההצלחה שלהם בטווח הארוך.

​

אבחנה מבדלת: מתי זה לא לקות למידה?

לעיתים, תפקוד לימודי לקוי עלול להיראות כלקות למידה, אך למעשה נובע מגורמים אחרים. חשוב להבחין בין לקות למידה לבין מצבים אחרים שעשויים להיראות דומים במבט ראשון.

הבחנה מדויקת בין לקות למידה למצבים אחרים היא חיונית, כדי להבטיח התאמה נכונה של התערבות ותמיכה.

​

• שונות נורמלית בהישגים אקדמיים: לא כל קושי לימודי הוא לקות למידה. לעיתים מדובר בהישגים נמוכים הנובעים מגורמים חיצוניים, כמו חוסר גישה לחינוך איכותי, הוראה שאינה מותאמת לצורכי התלמיד, או למידה בשפה שאינה שפת האם. במקרה של לקות למידה ספציפית, הקשיים יופיעו גם כאשר ניתנת לילד גישה להוראה איכותית, בסביבה לימודית תואמת, ובשפה שהילד שולט בה היטב.

• מוגבלות אינטלקטואלית (הפרעה אינטלקטואלית התפתחותית): לקות למידה נבדלת מקשיים כלליים בלמידה הנובעים ממוגבלות אינטלקטואלית. לקות למידה מאובחנת רק כאשר קיימים קשיים לימודיים מובהקים למרות תפקוד אינטלקטואלי תקין (כלומר, IQ של כ-70 ומעלה). כאשר קיימת מוגבלות אינטלקטואלית, ניתן לאבחן לקות למידה רק אם קשיי הלמידה משמעותיים בהרבה מאלה שמאפיינים אנשים עם אותו תפקוד קוגניטיבי.

• הפרעות נוירולוגיות או סנסוריות: קשיי למידה עלולים להיגרם גם כתוצאה ממצבים נוירולוגיים או תחושתיים, כגון פגיעת ראש, שבץ בגיל הילדות, לקות שמיעה או לקות ראייה. במקרים אלו, יש לרוב ממצאים נוירולוגיים ברורים שיכולים להסביר את הקושי. כאשר מדובר בפגיעה נוירולוגית מורכבת, מומלץ לפנות לפסיכולוג שיקומי לביצוע אבחנה מדויקת.

• הפרעות נוירו-קוגניטיביות: יש להבחין בין לקות למידה לבין קשיים הנובעים ממחלות נוירו-דגנרטיביות (כגון דמנציה). לקות למידה מופיעה בילדות, בשלב רכישת מיומנויות אקדמיות, ולעומת זאת, הפרעות נוירו-קוגניטיביות מתבטאות באובדן של מיומנויות שכבר נרכשו בעבר.

• הפרעת קשב וריכוז (ADHD): למרות ש-ADHD משפיעה על התפקוד האקדמי, היא אינה מהווה לקות למידה בפני עצמה. ADHD מתבטאת בעיקר בקושי לשמור על ריכוז, לנהל זמן או להתמיד במשימות שגרתיות – ולא בקושי לימודי ממוקד, כמו קריאה, כתיבה או חשבון. עם זאת, חשוב לדעת שהפרעת קשב ולקות למידה יכולות להופיע גם יחד.

• הפרעות פסיכוטיות: במקרים של פסיכוזה או סכיזופרניה, עשויה להתרחש ירידה חדה ומהירה בתפקוד הלימודי וביכולות קוגניטיביות. הקשיים נובעים מהידרדרות פתאומית ולא מתפתחים בהדרגה מגיל צעיר כמו בלקות למידה.​​

​

שיקולים תרבותיים באבחון לקות למידה

• לקויות למידה קיימות בקרב שפות, תרבויות, קבוצות אתניות וקבוצות סוציו-אקונומיות שונות.

• אולם המופעים של לקות הלמידה עשויים להשתנות כתלות במערכת הסמלים המדוברת והכתובה, וכן כתלות בשיטות החינוך התרבותיות. כך לדוגמה התהליכים הקוגניטיביים הנדרשים לקריאה ועבודה עם מספרים שונה בקרב שפות שונות: בשפה האנגלית הסימפטום הקליני הנצפה ביותר בקשיי קריאה הוא קריאה לא מדויקת ואיטית של מילים בודדות, בעוד בספרדית וגרמנית (שפות בהן הקישור בין צליל ואות הוא ישיר וקל יותר) המאפיין הקליני הנצפה ביותר בקשיי קריאה הוא דווקא קריאה איטית אך מדויקת.

• הנושא התרבותי עשוי להיות מסובך כאשר מדובר בילד/ה דו-לשוני/ת. במקרים כאלו, תהליך האבחון, הנעשה לרוב בעברית, צריך לקחת בחשבון האם קשיי הקריאה קשורים לקושי בשפה העברית או שהינם קשיים נרחבים יותר, וקשורים ללקות למידה ספציפית. במקרים שבהם השאלה הזאת עולה לאורך האבחון, האבחון מוכרח להתייחס לשליטה של הילד/ה בשפה השנייה.

​

גישות מנחות לאבחון הפרעת למידה ספציפית

​

​

​

​

​

​

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

​

​

מקורות

American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (DSM-5®). American Psychiatric Pub.

​

Flanagan, D. P., & Alfonso, V. C. (2011). Essentials of specific learning disability identification. John Wiley & Sons Inc.

​

Nelson, J. M., & Harwood, H. (2011). Learning disabilities and anxiety: A meta-analysis. Journal of learning disabilities, 44(1), 3-17.