הצהרת נגישות עשינו כל שביכולתנו כדי להנגיש את האתר "חנה ויסברג גולד" לקהל כמה שיותר רחב, כך שאנשים מכל קשת המוגבלויות יוכלו להשתמש בו. אנחנו שואפים לציית כמה שיותר לחוק הנגישות לאתרים ולכללים של המרכז הישראלי להנגשת אתרים, המפרטים איך מנגישים אתרים לאנשים עם מוגבלות. אנחנו מקווים שהציות לחוק ולכללים יהפוך את האתר שלנו לידידותי לכלל המשתמשים, אך לצערנו לא התאפשר לנו להנגיש את כל האזורים והחלקים של האתר. יחד עם זאת, אנחנו כל הזמן מנסים להשתפר בנושא ומחפשים פתרונות חדשים שיאפשרו לנו להנגיש חלקים נוספים באותה רמה. לכן, לאור אופיו הדינמי של האתר, יכולות להיות תקלות קטנות מדי פעם כשנעדכן אותו. אם יש לכם שאלות, הערות או הצעות הקשורות להנגשת האתר, נציג הנגישות שלנו ישמח לשמוע אותן. על ידי או בזכות המשוב שלכם נוכל להשתפר. נציגת הנגישות הינה בעלת האתר: חנה ויסברג גולד טלפון: 052-7282439 Email: Hanna.k.g@gmail.com

הפרעות חרדה והטיפול בהן תאריך: 30.8.20 חרדה ≠ סכנה חרדה היא התגובה של היצור החי לתפיסה של איום. הדגש הוא על התפיסה. כלומר, האיום הממשי לא בהכרח נוכח במציאות כאשר יש חוויה של חרדה. כולנו יכולים להיזכר באירועים בהם חשנו חרדה עוצמתית, כאשר בפועל לא נשקפה סכנה לחיינו, ולהיפך – אירועים בהם לא חשנו כל חרדה, אך בדיעבד נוכחנו לדעת שלא הערכנו נכון את הסיטואציה והיינו בסכנה. מכאן שמה שמייצר את החרדה זה לא האיום הממשי על חיינו, אלא האופן בו אנו תופסים ומעריכים איום זה. החרדה, החשש, הפחד, הדאגה, הלחץ הם כולם תחושות שנובעות מתהליך הערכה שאנו מצבעים באופן כמעט ולא מודע לגבי מידת הסכנה הנשקפת לנו. שלוש רמות של חרדה תחושת החרדה מלווה תמיד בעוררות גופנית. ברמה הנוירופיזיולוגית, תגובת החרדה ממוקמת במספר אזורים במוח, ביניהם התלמוס, הקורטקס והאמיגדלה. למרות שלחוקרים עדיין לא ברור לגבי כיצד בדיוק החרדה מתבטאת במוח, ההבנה היא כי החרדה מגייסת את המוח לתהליך אוטומטי כמעט, שמגייס את אזורי המוח הפרימיטיביים להגיב ולהגן על היצור החי. המוח מגרה שחרור של אדרנלין מבלוטת האדרנל, והאדרנלין בתורו מפעיל את מערכת העצבים הסימפתטית שמפעילה את הגוף להתנהג בצורה של "הילחם או ברח". "הילחם או ברח" הן תגובות מובנות של היצור החי שמתוכנת להגיב לאיום נתפס על ידי מתקפה (מלחמה על חייו) או ריצה (בריחה למקום בטוח). תגובת "הילחם או ברח" מתרחשת בו זמנית בשלוש רמות: ברמה הפיזיולוגית הגוף מתכונן למאמץ הגופני על ידי העשרת כלי הדם הגדולים בחמצן, שמומר לאנרגיה שמשמשת את שרירי הגוף ללחימה או למנוסה. השינוי הזה מלווה בעליות פתאומיות וניכרות בקצב הלב ועומק הנשימה. לעיתים קרובות מתעוררת גם תחושת בחילה, שכן כיוון שמערכת העיכול אינה מעורבת ו/או מועילה לבריחה או לחימה, הגוף שמנסה לרכז את כל המשאבים שלו להישרדות מעביר את המשאבים ממערכת העיכול לאזורים אחרים. ברמה הקוגניטיבית יש מעבר אוטומטי של תשומת הלב כולה לעבר האיום הנתפס וכל תשומת הלב והמחשבות עסוקים בחיפוש אחר דרכים להיות בטוחים ורחוקים מהאיום והשפעתו. לכן בעת חרדה קשה מאד להתרכז בדברים שאינם נסובים סביב החרדה. הריכוז בחרדה עוזר בעצם בכך שהוא משמש תזכורת מתמדת לגבי הפוטנציאל המזיק של הסיטואציה ומאפשר לאדם לזהות מוקדם ככל האפשר את האיום ולחשוב על דרכים להישמר. ברמה ההתנהגותית האדם חייב לנקוט צעדים על מנת להילחם, להימנע או לברוח מהגירוי המפחיד, וכך להגדיל את הסיכויים שלו לשרוד. ואכן מבחינה אבולוציונית הפעולות הללו הכרחיות להישרדותו של כל יצור חי, ואם חלילה לא הייתה לנו יכולת להעריך סכנה ולחוש חרדה היינו עלולים להיפגע בקלות מסיטואציות פשוטות ויומיומית כמו חיתוך ירקות בסכין או חציית כביש. כשחרדה יוצאת משליטה לפעמים תגובת ה"הילחם או ברח" אינה משרתת את הישרדותו של האדם, אלא מופעלת לחינם בסיטואציות בהן לא באמת נשקפת סכנה ממשית לחייו של האדם. בסיטואציות האלו תחושת החרדה שמפעילה את תגובת "הילחם או ברח" על שלושת רמותיה, הפיזיולוגית, הקוגניטיבית וההתנהגותית, לא רק שלא עוזרת לאדם אלא אף מפריעה לו. כך לדוגמה אדם שחש חרדה כאשר הוא נדרש לדבר מול קהל ימצא את עצמו מזיע או מגמגם, וכך לא רק שהחרדה לא הועילה לו אלא היא גם חיבלה בביצוע שלו. חרדה עוצמתית זו, שנובעת מתפיסה והערכה לא נכונה של סיטואציות בטוחות לעומת מסוכנות, עומדת בבסיס רוב הפרעות החרדה הקליניות. החרדה שמזינה את עצמה הכוח של החרדה: במקרים של הפרעת חרדה תגובת ה"הילחם או ברח" מופעלת שלא לצורך, ועלולה כאמור אף להחמיר את הסיטואציה על ידי מחשבות המפרשות את החרדה (דוגמת "כולם ישימו לב שאני חרד ויחשבו שאני גרוע" או "זה שאני חרדה כל כך מהווה סימן שמשהו רע קורה" ועוד). מחשבות מהסוג הזה מהוות למעשה הטיה קוגניטיבית, בה האדם מסיק מסקנות על סמך התגובה הרגשית הסובייקטיבית שלו בלבד, ולא על סמך המציאות האובייקטיבית. המחשבות הללו לא רק שלא מרגיעות את החרדה, אלא מעניקות לה משנה תוקף ומגבירות אותה, ואת העוררות הפיזיולוגית הנלווית לה. כך נוצר מעגל שלילי שבו תפיסת האיום מובילה לתגובת חרדה, שמובילה לתפיסת איום מוגבר וחוזר חלילה. התעסקות בהפחתת חרדה: תוצאה נוספת של החרדה היא פיתוח אסטרטגיות שמנסות להישמר מפני הגירויים שעלולים להזכיר את הדבר שנחווה כמסוכן או מאיים. האסטרטגיות הללו יכולות להיות אקטיביות או פסיביות (לדוגמה: קריאה אונליין על מחלות על מנת לוודא שאין לי סימפטומים שתואמים את מחלת הסרטן או הימנעות מהרמת אצבע בכיתה כדי שחבריי לא יצחקו עליי במידה ואענה תשובה שגויה). האדם החרד, שמשתמש באסטרטגיות אלו, למעשה משתמש בהן על מנת לברוח מתחושות החרדה, ולא להתמודד עם התחושות שהחרדה מציפה בו. בו בזמן, השימוש באסטרטגיות אלו הופך להיות כזה שמשמר את עצמו. שכן האדם מסגל לעצמו מחשבה שלולא היה משתמש באסטרטגיה כזו או אחרת משהו רע היה קורה לו, וכך הוא מתרחק עוד יותר מהתמודדות עם החרדה עצמה. בעוד חוויית תחושת החרדה במלוא עוצמתה תעזור לאדם להבין ולהשתכנע שהדבר שממנו הוא כל כך חושש בכלל לא כל כך נורא ומסוכן. כך, האדם לא מצליח לתקן את התפיסה השגויה שלו לגבי האיום בו הוא מאמין. שלוש רמות של טיפול והתערבות בהתאם לשלושת הרמות של החרדה אפשר וצריך להציע טיפול בשלושת הרמות הללו: ברמה הפיזיולוגית יש להרגיע את מערכת העצבים הסימפתטית ולשדר לה ש"הכל בסדר". אפשר לתרגל נשימות והרפיית שרירים. באמצעות כך קצב הלב מוסדר, הגוף בהדרגה משתכנע שאין סכנה, והדם זורם מכלי הדם הגדולים לנימים ולאיברים השונים, ובהדרגה העוררות הגופנית יורדת. ברמה הקוגניטיבית אפשר לנסות להפריך את האקסיומה של חרדה משמעותה סכנה. מתוך כך אפשר לוותר על מיקוד תשומת הלב בחיפוש אחר פתרונות כיצד לברוח מהאיום הנתפס, ובמקום זאת פשוט להסכים להרגיש חרדה ואת האי נעימות שנלווית לה, עד שהחרדה תשכך. ברמה ההתנהגותית חשוב למנוע שימוש באסטרטגיות שמופעלות כדי לברוח מהחרדה, ובמקום זאת לפגוש את החרדה עצמה, כדי להיווכח בהדרגה שהחרדה עצמה אינה מסוכנת, אלא היא רק תחושה. חרדה אינה שוות ערך לסכנה. בטיפול פסיכולוגי אפשר לעבוד על היכולת ההדרגתית לקבל את החרדה ולשאת את אי הנעימות שהיא מביאה איתה, ולפגוש את כל אותם דברים שמתלווים אליה, תחושות, מחשבות ורגשות. זאת מתוך מטרה "לנטרל" את כל אותם הדברים מכוחם ההרסני. מקורות Arntz, A., Rauner, M., & Van den Hout, M. (1995). “If I feel anxious, there must be danger”: Ex-consequentia reasoning in inferring danger in anxiety disorders. Behaviour research and therapy, 33 (8), 917-925. Jonathan S. Abramowitz, J. S, Deacon, B. J., & Whiteside, S. P. H. (2019). Exposure Therapy for Anxiety: Principles and Practice (2nd ed.). Guilford Press .

אבחון שיר מספר 10 / יהודה עמיחי אֲנִי זוֹכֵר שְׁאֵלָה בְּסֵפֶר לִמּוּד הַחֶשְׁבּוֹן, עַל רַכֶּבֶת שֶׁיּוֹצֵאת מִמָּקוֹם אֶחָד וְרַכֶּבֶת אַחֶרֶת שֶׁיּוֹצֵאת מִמָּקוֹם אַחֵר. מָתַי יִפָּגְשׁוּ? וְאַף אֶחָד לֹא שָׁאַל מָה יִקְרֶה כַּאֲשֶׁר יִפָּגְשׁוּ, אִם יַעַצְרוּ אוֹ יַעַבְרוּ אַחַת עַל פְּנֵי הַשְּׁנִיָּה וְאוּלַי יִתְנַגְּשׁוּ. וְלֹא הָיְתָה שְׁאֵלָה עַל אִישׁ שֶׁיּוֹצֵא מִמָּקוֹם אֶחָד וְאִשָּׁה שֶׁיּוֹצֵאת מִמָּקוֹם אַחֵר. מָתַי יִפָּגְשׁוּ וְהַאִם בִּכְלָל יִפָּגְשׁוּ וּלְכַמָּה זְמַן יִפָּגְשׁוּ? וּבִדְבַר סֵפֶר לִמּוּד הַחֶשְׁבּוֹן. עַכְשָׁו הִגַּעְתִּי אֶל הָעַמּוּדִים הָאַחֲרוֹנִים שֶׁבָּהֶם רְשִׁימַת הַפִּתְרוֹנוֹת. וְאָז הָיָה אָסוּר לְהִסְתַּכֵּל בָּהֶם וּלְהִשְׁתַּמֵּשׁ בָּהֶם. עַכְשָׁו מֻתָּר. עַכְשָׁו אֲנִי בּוֹדֵק בַּמֶּה צָדַקְתִּי וּבַמֶּה טָעִיתִי וְיוֹדֵעַ מֶה עָשִׂיתִי נָכוֹן וּמָה לֹא עָשִׂיתִי. אָמֵן. אבחון פסיכולוגי (פסיכודיאגנוסטי) אבחון פסיכו-דידקטי אבחון בשלות לכיתה א' אבחון פסיכולוגי (פסיכודיאגנוסטי) להורים המועמדים לאימוץ אבחון הפרעת קשב וריכוז מהו אבחון? אבחון הוא תהליך של הערכה, המוגבל בזמן, שמתבסס על איסוף מידע במסגרת מערכת יחסים מקצועית של הפסיכולוגית המאבחנת והנבדק/ת. מטרתו של איסוף המידע היא לספק את התיאור ו/או ההסבר האובייקטיביים ביותר והכמה שפחות מוטים לגבי התפקוד של הנבדק/ת בתחום האבחוני הרלוונטי (רגשי, דידקטי, קשבי ועוד). שלבי האבחון לכל אבחון, בין אם הוא פסיכו-דיאגנוסטי, פסיכו-דידקטי או אחר, יש כמה שלבים כרונולוגיים: שלב ההפניה והשאלה האבחונית - אבחון לרוב נעשה מתוך הפנייה שמהותה היא שאלה לגבי מצבו/ה הנפשי, הרגשי, הקוגניטיבי, הקשבי או הדידקטי של הנבדק/ת. בחירת הכלים המתאימים - במהלך האבחון הפסיכולוגית בוחרת במטלות ובשיטות הרלוונטיות על מנת לאסוף מידע שיסייע לענות על השאלה הספציפית המופנית אליה. עיבוד המידע - לאחר שלב איסוף המידע הפסיכולוגית תפרש ותעשה אינטגרציה של המידע שאספה לאור ידע וניסיון קליני. משוב – בסופו של התהליך הפסיכולוגית תסביר את הממצאים של האבחון ואת התשובה לשאלה האבחונית לנבדק/ת בצורה ברורה, ותיתן את המלצותיה לסוג הטיפול או ההתערבות המתאימים ביותר. להסבר מפורט על תהליך האבחון את.ה מוזמנ.ת לכתוב לי או להתקשר. כבר בשיחת הטלפון הראשונה אני מבקשת לשמוע בקצרה את סיבת הפנייה, ולהבין כיצד אוכל להיות עבורך לעזר בצורה הטובה ביותר. טלפון 052-728-2439 כתובת שברץ 22, רעננה דוא"ל hanna.k.g@gmail.com יצירת קשר שלח/י הודעתך נשלחה אליי. אשוב אליך בהקדם.

הסבר מפורט על תהליך האבחון תאריך: 15.7.20 כל אבחון הוא תהליך של הערכה, המוגבל בזמן, שמתבסס על איסוף מידע במסגרת מערכת יחסים מקצועית של הפסיכולוגית המאבחנת והנבדק/ת. מטרתו של איסוף המידע היא לספק את התיאור ו/או ההסבר האובייקטיביים ביותר והכמה שפחות מוטים לגבי התפקוד של הנבדק/ת בתחום האבחוני הרלוונטי (רגשי, דידקטי, קשבי ועוד). כלומר: תהליך האבחון מתבסס בהכרח על הניסיון הקליני של הפסיכולוגית. כך, סוג המידע המתקבל, האופן בו המידע הזה מעובד ומפורש מסתמך על שיקול הדעת הקליני של הפסיכולוגית. תהליך האבחון כולל איסוף מידע מכוון, במטרה לעשות במידע הזה שימוש לגבי הבנה עמוקה ומדויקת יותר של התפקוד של הנבדק/ת בתחום האבחוני הרלוונטי. בעזרת המידע, הפסיכולוגית מנסה לענות על השאלות: איך ולמה הנבדק/ת מתפקד/ת באופן מסוים? בגלל ההבנה שעלולות להיות הטיות בשיקול הדעת הקליני של הפסיכולוגית המאבחנת, נעשה שימוש במגוון כלים; זאת על מנת להקטין את ההטיה הזאת, ולספק תמונה כמה שיותר אובייקטיבית. דוגמאות לכלים: ראיון, תצפית התנהגותית, מדדים סטנדרטיים, מדדים השלכתיים ועוד. מה שמיוחד בתהליך האבחוני הוא שאף כלי כשלעצמו אינו יכול לספק מידע מדויק לגבי הנבדק, אלא אך ורק השילוב של המידע המתקבל מכל הכלים גם יחד. האבחון לא מתרחש בוואקום, ולא נכפה על נבדק/ת פסיבי/ת (להוציא מקרים נדירים יותר בהם יש צו בית משפט). אלא האבחון מתבסס על מערכת היחסים המקצועית בין הנבדק/ת לפסיכולוגית המאבחנת, מערכת יחסים זו משפיעה על האופן בו הנבדק/ת מגויס/ת לתהליך, ומשתתפ/ת בו. חשוב לזכור שהאבחון הוא תהליך מקצועי שמתבסס על זמן ומשאבים מוגבלים, גם מה שהאבחון מסוגל לספר על הנבדק/ת הוא מוגבל. בשל כך אבחון אינו מענה לכל שאלה, ויש להשתמש בו מתוך שיקול דעת. האבחון אינו מהווה מטרה כשלעצמו, ואינו מסתכם באבחנה, מסקנות והמלצות. האבחון הוא חלק בלתי נפרד מתהליך של טיפול. יש אף הטוענים שלמעשה התהליך הטיפולי הוא אבחון בלתי פוסק ומתעדכן של המטופל/ת. מקורות Friedman, H. L., & MacDonald, D. A. (2006). Humanistic testing and assessment. Journal of Humanistic Psychology, 46 (4), 510-529.

כתיבת קורות חיים / ויסלבה שימבורסקה מַה נָּחוּץ? נָחוּץ לִכְתֹּב בַּקָּשָׁה וּלְצָרֵף לָהּ קוֹרוֹת חַיִּים. לְלֹא קֶשֶׁר לְאֹרֶךְ הַחַיִּים עַל הַקּוֹרוֹת לִהְיוֹת קְצָרוֹת. תִּמְצוּת הָעֻבְדּוֹת וּבְחִירָתָן הֶכְרֵחִיִּים. הֲמָרַת נוֹפִים בִּכְתוֹבוֹת וְזִכְרוֹנוֹת רוֹפְפִים בְּתַאֲרִיכִים מְקֻבָּעִים. מִכָּל הָאֲהָבוֹת לִרְשֹׁם אֶת הַנִּשּׂוּאִין בִּלְבַד, וּמֵהַיְּלָדִים רַק אֶת אֵלֶּה שֶׁנּוֹלְדוּ. זֶה שֶׁמַּכִּיר אוֹתְךָ חָשׁוּב יוֹתֵר מִזֶּה שֶׁאַתָּה מַכִּיר. טִיּוּלִים רַק בְּמִדָּה וּלְחוּץ לָאָרֶץ. הִשְׁתַּיְּכוּת לְמָה אַךְ בְּלֹא הַלָּמָה. צִיּוּנִים לְשֶׁבַח בְּלֹא הַנִּמּוּקִים. כְּתֹב כְּאִלּוּ מֵעוֹלָם לֹא דִּבַּרְתָּ עִם עַצְמְךָ וּכְאִלּוּ עָקַפְתָּ עַצְמְךָ מֵרָחוֹק. הִתְעַלֵּם מִכְּלָבִים, חֲתוּלִים וְצִפֳּרִים, מַזְכָּרוֹת נוֹשָׁנוֹת, חֲבֵרִים וַחֲלוֹמוֹת. מְחִיר וְלֹא עֶרֶךְ כּוֹתֶרֶת וְלֹא תֹּכֶן. מִסְפַּר הַנַּעֲלַיִם וְלֹא הַיַּעַד שֶׁאֵלָיו הוֹלֵךְ זֶה שֶׁאָמוּר לִהְיוֹת אַתָּה. לְכָךְ יֵשׁ לְצָרֵף תַּצְלוּם בְּאֹזֶן גְּלוּיָה. רַק צוּרָתָהּ נִלְקַחַת בְּחֶשְׁבּוֹן, לֹא מַה שֶּׁנִּשְׁמָע. מַה נִּשְׁמָע? נַהֲמַת מְכוֹנוֹת הַגּוֹרְסוֹת אֶת הַנְּיָר. על ההכשרה והניסיון שלי לאורך השנים זכיתי לפגוש ולהעמיק בעבודה עם אנשים בשלבי חיים שונים: תינוקות, ילדים צעירים, מתבגרים ומבוגרים - הן במסגרות ציבוריות והן במסגרת פרטיות. כיום אני עובדת בקליניקה פרטית בתל מונד, ומציעה טיפול ואבחון פסיכולוגי לילדים, בני נוער ומבוגרים. בבסיס הגישה הטיפולית שלי עומד הטיפול הדינמי, שמעמיק בהבנת נפש האדם, תוך שילוב של גישות נוספות בהתאם לצורך – ביניהן טיפול חווייתי (EDT) המעמיק בקשר בין גוף לרגש, CBT, טיפול דיאדי וטריאדי ועוד. אני שואפת לבנות עם כל מטופל.ת תהליך אישי ומדויק, תוך בדיקה משותפת מה תורם לו.ה ומה פחות, בגמישות ובכבוד לקצב הפנימי. בתחום האבחון אני עורכת אבחונים פסיכו-דיאגנוסטיים ופסיכו-דידקטיים. אני רואה באבחון לא רק כלי לאיתור קושי, אלא תהליך אנושי-התפתחותי שיכול להוות נקודת מפנה. לכן, אני מקפידה להציג את הממצאים בצורה נגישה ובהירה, ולעזור למאובחנים ולמשפחותיהם להבין את ההשלכות המעשיות של האבחון – בבית, בלימודים ובחיים בכלל. במידת הצורך, ובליווי הסכמה, אני גם יוצרת קשר עם גורמים חינוכיים, טיפוליים או קהילתיים – כדי לסייע לכך שהמסקנות מהאבחון לא יישארו על הנייר, אלא יתורגמו לצעדים שמקדמים שינוי והתפתחות. כמו כן, לאורך השנים אני עובדת עם סטודנטים בתהליכי הגשת מועמדות לתארים מתקדמים בפסיכולוגיה, ובשנים האחרונות אני מלמדת פסיכולוגים בהתמחות בתחומי האבחון, הן באופן פרטי והן במרפאות ציבוריות. תואר שני בפסיכולוגיה קלינית של הילד והמתבגר (בהצטיינות), אוניברסיטת רייכמן (המרכז הבינתחומי הרצליה). את התיזה שלי כתבתי בנושא הקשרים בין התפתחות הטמפרמנט של התינוק והרגישות האימהית כלפיו לבין התפתחות התקשרות אם-תינוק במהלך שנת החיים הראשונה, בהנחיית ד"ר טלי פרנקל, מהמכון לגיל ינקות ע"ש זיאמה ארקין באוניברסיטת רייכמן. תואר ראשון בפסיכולוגיה, חינוך ומדיניות רווחה (בהצטיינות), אוניברסיטת בן גוריון. השכלה אקדמית קורסים והכשרות אני משתתפת בסמינרים וסדנאות של החברה הבינלאומית לרורשך וכן בסמינר שנתי בתחום האבחון הפסיכו-דיאגנוסטי למטפלים מרחבי העולם, שמעבירה ד"ר האדיל חוסיין . עברתי הכשרה בכלי אבחוני חווייתי לילדים (Story Stem Assessment Profile Training), במרכז אנה פרויד , לונדון. לאחר סיום לימודיי הפורמליים המשכתי להעמיק את הכשרתי במסגרת קורסים שונים של תכנית התקרבות של החברה הפסיכואנליטית בישראל . למדתי בתכנית הכשרה בת 4 שנים לטיפול דינמי חווייתי (EDT: Experiential Dynamic Therapy ) במבוגרים, שעל ידי ד"ר פרוצ'וי אוסימו. עברתי הסמכה לטיפול TEAM CBT, בית הספר הגל החדש בפסיכותרפיה, המרכז הבינתחומי. ניסיון לאורך שנות התמחותי ולימודיי עבדתי והודרכתי ב: המחלקה הפסיכיאטרית לגברים (אגף פתוח וסגור) בבית החולים ע"ש שיבא תל השומר. מרפאת מבוגרים כללית במערך הפסיכיאטרי של בית החולים ע"ש שיבא תל השומר. מרפאת CBT במערך הפסיכיאטרי של בית החולים ע"ש שיבא תל השומר. הקליניקה לגיל הרך (גילאי 3-6) של המרכז הבינתחומי בהרצליה - תכנית 'האריס' בניהולה של פרופ' רות פלדמן. מרפאת אורלנסקי לגיל הינקות (גילאי 0-3) של ביה"ח גהה. הקליניקה הכללית של המרכז הבינתחומי הרצליה. המחלקה לטיפול יום וטיפולים אמבולטוריים לגיל הרך בביה"ח גהה. היחידה להפרעות אכילה, שבמחלקה הפסיכיאטרית למבוגר בביה"ח הדסה עין כרם. בנוסף: עבדתי בתור המאבחנת של מכון תל אביב לפסיכותרפיה באבחונים פסיכו-דיאגנוסטיים ופסיכו-דידקטיים. העברתי סדנאות לבני ובנות נוער מטעם מרכז הסיוע לנפגעות/ים תקיפה מינית בתל אביב. השתתפתי בתכנית ההכשרה של התכנית הלאומית למניעת אובדנות של משרד הבריאות ועמותת 'בשביל החיים', במסגרתה הכשרתי שומרי סף למניעת אובדנות בקרב בני ובנות נוער. רישיון והשתייכות מקצועית אני פסיכולוגית קלנית מומחית, בעלת רישיון מטעם משרד הבריאות הישראלי. מספר רישיון: 27-154243 אני חברה בהסתדרות הפסיכולוגים בישראל (הפ"י) ובחברה הבינאלומית והישראלית לרורשך .

הדף בבנייה...

לקויות למידה - הסבר מורחב להורים שרוצים להעמיק ולאנשי מקצוע מהי לקות למידה? לקות למידה נקראת 'הפרעת למידה ספציפית'. מדובר בהפרעה נוירו-התפתחותיות בעלת מקור ביולוגי, שמהווה בסיס של לחריגויות ברמה הקוגניטיבית, שקשורות לביטויים ההתנהגותיים של ההפרעה. המקור הביולוגי הזה כולל אינטראקציה בין גורמים גנטיים, אפי-גנטיים וסביבתיים, שמשפיעים על היכולת של המוח לתפוס ולעבד מידע מילולי ולא מילולי בצורה יעילה ומדויקת. קריטריונים לאבחון הפרעת למידה ספציפית על פי מדריך האבחנות הפסיכיאטריות (ה- DSM V): א. קשיים בלמידה ובשימוש של מיומנויות אקדמיות, כפי שמתבטאים בנוכחותם של לפחות שישה מתוך הסימפטומים הבאים, ואשר נמשכו לפחות במשך שישה חודשים, חרף התערבויות שמטרתן הייתה לסייע לקשיים אלו: קריאה לא מדויקת, איטית ומלאת מאמץ (לדוגמה: הילד/ה קורא/ת מילים בודדות בקול בצורה לא מדויקת או באיטיות ובהססנות, נוטה לנחש מילים ומראה קושי בהשמעת המילים). קושי להבין את המשמעות של מהי קריאה (לדוגמה: הילד/ה קורא/ת טקסט בצורה מדויקת וללא טעויות, אך לא מבינ/ה את הרצף, היחסים, המסקנות או את המשמעות העמוקה של הקריאה). קשיים באיות (לדוגמה: הילד/ה מוסיף, משמיט או מחליף תנועות ועיצורים). קשיים בהבעה בכתיבה (לדוגמה: הילד/ה עושה שגיאות דקדוק או פיסוק מרובות בתוך המשפט, משתמש/ת בארגון לקוי של הפסקה, כותב/ת את הרעיונות שלו/ה בצורה לא ברורה). קושי בשליטה במושג המספר, עובדות מספריות וחישובים מספריים (לדוגמה: לילד/ה יש הבנה נמוכה של מספרים, הגודל שלהם והיחסים ביניהם; הילד/ה משתמש/ת באצבעות על מנת לבצע פעולות חשבוניות, ולא מצליח/ה לבצע פעולות אלו מנטלית, כפי שבני גילו/ה עושים; הילד/ה נאבד באמצע תהליך של חישוב תרגיל אריתמטי או מבלבל/ת בין פעולות חשבון שונות). קושי בהסקה מתמטית (לדוגמה: הילד/ה מתקשה מאד לעשות שימוש במושגים, עובדות או פעולות מתמטיים על מנת לפתוח בעיות כמותיות). ב. הכישורים האקדמיים הלקויים הינם נמוכים באופן משמעותי ומדיד ביחס למצופה מהילד/ה ביחס לגילו/ה הכרונולוגי, וגורמים הפרעה מובהקת לביצועים האקדמיים, התעסוקתיים, ולחיי היומיום, ובאים לידי ביטוי בהערכה קלינית מקיפה או במדדים סטנדרטיים שמועברים באופן אישי. עבור גילאי 17 ומעלה, תיעוד של קשיים לימודיים בעבר עשוי להחליף את הצורך בהערכה סטנדרטית וקלינית. ג. הקשיים הלימודים מתחילים בגילאי בית הספר, אך עשויים שלא לבוא לידי ביטוי במלוא מופעם עד אשר יוצגו דרישות לימודיות הכרוכות ביישום הכישורים הלקויים, באופן שחורג את היכולות המוגבלות של הילד/ה (לדוגמה: מבחנים שמוגבלים בזמן, כתיבת או קריאת דוחות ארוכים ומורכבים בטווח לוח זמנים צפוף, עומס אקדמי מוגזם ועוד). ד. הקשיים הלימודיים לא מוסברים טוב יותר באמצעות לקויות אינטלקטואליות, מוגבלויות ראיה או שמיעה שלא טופלו, הפרעות נפשיות ונוירולוגיות, קשיים פסיכולוגיים או חוסר בשליטה בשפה אקדמית או הוראות לא ברורות. הערה: על מנת לקבל אבחנה של לקות למידה ספציפית הילד/ה צריכים לענות על ארבעת הסעיפים לעיל, תוך כדי לקיחה בחשבון של ההיסטוריה ההתפתחותית, הרפואית, המשפחתית והחינוכית של הילד/ה. לכן האבחנה יכולה להינתן אך ורק תוך שיקול דעת קליני, ובהתבסס על דוחות של בית הספר וכלים פסיכולוגיים ודידקטיים להערכת הכישורים השונים. פירוט הקריטריונים קריטריון א': אחד המאפיינים הבסיסיים של הפרעת למידה ספציפית הוא קשיים מתמשכים ברכישת מיומנויות אקדמיות, שמתחילים בשנות בית הספר היסודי. בניגוד לדיבור והליכה, המהווים שלבים התפתחותיים שנרכשים עם התפתחות המוח, מיומנויות אקדמיות לא נרכשות מעצמן, אלא נרכשות בתהליכים של למידה ישירה. הפרעת למידה ספציפית מפרה את הדפוס הנורמלי של רכישת ולמידת מיומנויות אקדמיות. כלומר, הפרעת למידה ספציפית היא לא תוצאה של חוסר הזדמנות ללמידה איכותית בשל חוסר זמינות במשאבים או סיבות אחרות, והיא גם לא נובעת מהוראה ירודה. הקושי ברכישות המיומנויות האקדמיות הבסיסיות הללו עלול לפגוע גם בלמידה בתחומים אקדמיים אחרים, דוגמת היסטוריה, מדע וכדו'. אצל ילדים ומתבגרים כשמדברים על קשיים "מתמשכים" מתכוונים לתהליך הלמידה נוקשה, אשר לא נראה כי התלמיד/ה מצליח/ה להשלים את הפער שנצבר ביחס לקצב התקדמות הלמידה בכיתה, במשך שישה חודשים לפחות, וזאת למרות שהתלמיד/ה קיבל/ה עזרה בבית ובבית הספר. קריטריון ב': מאפיין עיקרי נוסף הוא ביצוע ירוד של הילד/ה בתחום האקדמי הלקוי בהשוואה למה שמצופה לממוצע מגילו/ה. אחד האינדיקטורים הקליניים החשובים ביותר להפרעת למידה הוא הישגים אקדמיים נמוכים ביחס לקבוצת הגיל או הישגים ממוצעים שמושגים רק לאחר השקעה ומאמץ יוצאים מגדר הרגיל תוך שימוש במקורות תמיכה חיצוניים. בקרב ילדים, הישגים אקדמיים נמוכים משפיעים לרעה על התפקוד בבית הספר. גם בקרב מבוגרים קיימת הימנעות מפעילויות שדורשות כישורים אקדמיים, וקשיי הלמידה משפיעים על הביצועים בסביבת העבודה. יחד עם זאת, על מנת לאבחון הפרעת למידה ספציפית לא מספיק להסתמך על דיווחים של ההורים, הצוות החינוכי ושל הילד/ה, אלא להשתמש בכלים אבחוניים מקובלים ומתוקפים אשר יועברו לילד/ה באופן אישי. כך או כך, כישורים אקדמיים נמצאים על רצף, ולמעשה אין נקודת חתך שניתן להשתמש בה על מנת להבחין בין ילדים עם הפרעת למידה ספציפית לבין ילדים ללא הפרעה זו. לכן גם השימוש בכלים האבחוניים שמשתמשים בנקודות חתך של רמה אקדמית ממוצעת לקבוצת הגיל של הילד/ה, צריך להיעשות בזהירות רבה תוך שיקול דעת קליני. קריטריון ג': מאפיין בסיסי נוסף של הפרעת למידה ספציפית הוא כי ניתן לצפות בקשיים הלימודיים כבר בשנים הראשונות בביה"ס היסודי. יחד עם זאת, יש ילדים אשר אצלם הקשיים הלימודיים לא באים לידי ביטוי עד שלב מאוחר יחסית בביה"ס, כיוון שהם משתמשים בכישורים אחרים באופן מפצה, עד אשר מגיעים לכיתות הגבוהות, בהן הרמה הלימודית עולה ובהתאם לכך הדרישות הלימודיות, מעבר למגבלת היכולות של הילד/ה. קריטריון ד': הפרעת למדה ספציפית נקראת "ספציפית" בגלל ארבע סיבות עיקריות: לא ניתן לייחס את הקשיים הלימודיים למוגבלות אינטלקטואלית, עיכוב התפתחותי נרחב, הפרעות ראייה ושמיעה, הפרעות נוירולוגיות או הפרעות מוטוריות. כך, הפרעת למידה ספציפית משפיעה על ילדים, אשר מעבר לתחום הלקות, מדגימים תפקוד אינטלקטואלי נורמלי (כלומר IQ תקין). לכן בדו"חות לרוב משתמשים בביטוי "ביצוע אקדמי ירוד לא צפוי" על מנת לתאר את הפרעת הלמידה, והמשמעות שלו היא שהפרעת הלמידה היא לא חלק מקושי למידה נרחב שנובע ממוגבלות אינטלקטואלית או התפתחותית כללית. בדומה לזה, הפרעת למידה ספציפית קיימת גם אצל ילדים מחוננים, שלכאורה מתפקדים היטב במסגרת הלימודית, אך למעשה מפצים על הקושי הלימודי הספציפי באמצעות היכולות האחרות הגבוהות שלהם. לא ניתן לייחס את הקושי הלימודי לגורמים חיצוניים, דוגמת מצב כלכלי ירוד או סביבה לא תומכת, היעדרויות מבית הספר, חוסר זמינות של חינוך איכותי ועוד. לא ניתן לייחס את הקושי הלימודי להפרעות נוירולוגיות (דוגמת שבץ בגיל הילדות) או מוטוריות ולהפרעות ראייה או שמיעה, שלרוב מתבטאות בביצועים הלימודיים, אך בנסיבות שונות לחלוטין. הקושי הלימודי עשוי להיות מוגבל לכישורים או תחומים אקדמיים מאד ספציפיים (לדוגמה קושי קריאת מילים בודדות או באחזור ספרות בשמיעה וכדו'). תתי סוגים של לקויות למידה ספציפיות הפרעות בקריאה - דיסלקציה: קיימים ארבע סוגים של הפרעות בקריאה. סוגים אלו לרוב מובחנים זה מזה: דיסלקציה דיס-פונטית – קושי בהשמעת מילים בצורה פונולוגית. כלומר, יש קושי להתאים בין צליל לאות, ובמקום זאת קיימת נטייה להסתמך על רמזים ויזואליים או אורתוגרפיים על מנת לזהות מילים בתהליך הקריאה, דוגמה נפוצה לכך היא לנחש את המילה הכתובה באמצעות האות הראשונה (לקרוא "שמש" במקום "שלגון"). דיסלקציה שטחית – קושי בזיהוי מהיר ואוטומטי של מילים כתובות. בסוג זה של קושי הילד מסוגל להפיק את המילה בהתאם לאותיות, אך מתקשה לזהות את המילה עצמה במהלך הקריאה. כך, הקריאה היא באמצעות צירוף איטי של אות לאות וצליל לצליל, ונשענת יותר מדיי על המאפיינים הפונולוגיים של המילה, ולא על המאפיינים האורתוגרפיים והתחביריים של המילה הכתובה. המילים המופקות בתהליך הקריאה שבורות להברות ופונמות, והקריאה איטית ומאומצת מאד. ההיבט העיקרי שמושפע הוא היבט השטף ומהירות הקריאה, זאת למרות שכישורי העיבוד הפונולוגיים תקינים לחלוטין. דיסלקציה מעורבת – קשיים רבים בקריאה, שמאופיינים בקושי בכישורי העיבוד הפונולוגיים והאורתוגרפיים. הצורה החמורה ביותר של דיסלקציה. לרוב מדובר בילדים שיש להם קושי שפתי נרחב, שמאופיין בשילוב של כישורים פונולוגיים לקויים, קושי בזיהוי אוטומטי ושוטף של מילים, כישורים לקויים של הבנת הקריאה וטעויות ביזאריות במהלך הקריאה שלהם. קשיי בהבנת הנקרא – החלק המכני של הקריאה תקין, אך קיים קושי מתמשך בהפקת משמעות מהקריאה. נמצא שכ-10% מילדים בגילאי ביה"ס שמצליחים לקרוא בצורה תקינה מתקשים בהבנת הנקרא. לילדים אלו לרוב יש קשיים בפונקציות הניהוליות שלהם, בייחוד בפונקציות של זיכרון עבודה (היכולת להחזיק מידע בזיכרון ולהשתמש בו בעת המתאימה), תכנון, ניטור עצמי ועוד. הפרעות בכתיבה - דיסגרפיה: ילדים שמתמודדים עם קשיי קריאה יכולים להראות קשיים בתחום אחד או יותר של כתיבה. ניתן לזהות מספר קשיים: דיסגרפיה – קושי בסיסי בכישורים גרפו-מוטוריים שמתבטאים בתוצרים ירודים של הכתיבה. בספרות המקצועית קיימות הגדרות שונות לדיסגרפיה; יש המגדירים אותה כקושי מוטורי שמתבטא בכתב יד באיכות מאד ירודה, ויש המגדירים אותה כשגיאות כתיב במילים מוכרות וחדשות גם יחד. כך או כך, אנשים עם דיסגרפיה מתמודדים עם אספקטים מוטוריים של הכתיבה, קשה להם לכתוב בצורה יעילה, אחרים מתקשים להבין את הכתב שלהם, הם מתקשים לכתוב בצורה אוטומטית ועוד. הקשיים הללו בכתב היד מלווים לרוב בקידוד אורתוגרפי ירוד, עם או בלי קשיים בארגון ותכנון הכתיבה, ומתבטאים באיות ירוד מאד. דיסלקציה – רבים מאלו המקשים בכתיבה וכותבים עם שגיאות כתיב רבות מתמודדים עם דיסלקציה, אשר באה לידי ביטוי לא רק בכתיבה, אלא גם בקריאה. שכן, פענוח (קריאה) וקידוד (איות המילה) מערבים תהליכים דומים, שדורשים שליטה בעקרונות האלפביתיים והתאמה של צלילים לאותיות. הבסיס של הדיסלקציה המתבטאת בקריאה ובכתיבה גם יחד הוא קושי פונולוגי נרחב. קשיים בשפה הדבורה – תלמידים עם קשיים בשפה הדבורה לרוב מתקשים גם להתבטא בכתב, זאת כיוון שיש להם חוסרים משמעותיים בידע הלקסיקלי (אוצר מילים, ידע לגבי המשמעות של מילים ויחד בין מילים), המורפולוגי (ידע לגבי יחידות של השפה, דוגמת שורש, תחילית, סופית ועוד), האורתוגרפי (מערכת הסמלים בשפה הכוללת אותיות וניקוד) והתחבירי (ידע של דקדוק והכללים לבניית משפט) הנחוץ על מנת לבטא את המחשבות שלהם בכתב. במקרים בהם השפה היא לא מקור הקושי, והתלמיד מסוגל להביע את עצמו בעל פה טוב יותר, חשוב לחקור לעומק יותר את ביצועי הכתיבה הבסיסיים של התלמיד ואת הפונקציות הניהוליות; שכן דיסגרפיה וקושי בפונקציות ניהוליות שלא מטופלות בזמן יכולות להקשות בסופו של דבר גם על יכולת הביטוי בכתב. הפרעות במתמטיקה - דיסקלקוליה: לא ברור עדיין האם יש קבוצות שונות של תלמידים עם סוגים של שונים של לקויות במתמטיקה; שכן לרוב, תלמידים עם לקות במתמטיקה מתקשים בכמה תחומים מתמטיים. כך או כך, קיימים ארבעה קשיים עיקריים: קושי בתחושת המספר – הבנה וידע סמויים לגבי הכמות המדויקת של אוסף קטן (3-4) של אובייקטים או סמלים מבלי צורך לספור וכן ידע והבנת כמות בערך של כמות גדולה של אובייקטים או סמלים. קושי בספירה – רוב הילדים לומדים מהר מאד לספור, וזה כלשעצמו אינו מהווה אינדיקציה לגבי פוטנציאל של לקות למידה בתחום המתמטי. מה שרלוונטי יותר זה האם הילדים מבינים את העקרונות הבסיסיים של ספירה, דוגמת הסדר של המספרים, העובדה שהמספר האחרון שהילד/ה ספר/ה מייצג את הכמות של האובייקטים, העובדה שניתן לספור כל דבר ועוד. קושי באריתמטיקה (פעולות החשבון) – כבר בגיל הגן ילדים שתחושת המספר שלהם תקינה מבינים אינטואיטיבית פעולות פשוטות של חיבור וחיסור. בגיל בית ספר היכולת הזאת מתפתחת ובאה לידי ביטוי ביכולת לפתור בעיות מילוליות של חיבור וחיסור. רבים מהילדים בכיתות הנמוכות משתמשים באצבעות לפעולות החיבור והחיסור, וחלק מהם משתמש באסטרטגיה של לומר את המספרים בקול. עם הזמן, ילדים מקודדים את הידע הזה לייצוגים בזיכרון, ומסוגלים להשיב על בעיות פשוטות של חיבור וחיסור באמצעות אחזור מידע סמנטי מהזיכרון. אצל ילדים עם קושי באריתמטיקה נראה בגילאים מאוחרים יותר שימוש באצבעות וקושי לבצע פעולות של חיבור וחיסור בעזרת הזיכרון הסמנטי. קושי ביכולת פרוצדורלית – ילדים עם קשיי למידה מבצעים יותר טעויות במהלך התהליך של פטירת בעיות פשוטות בחשבון, בעיות מילוליות ובעיות חשבוניות מורכבות. גם במקרים שהילדים הללו לא מבצעים טעויות, הם עדיין משתמשים בתהליכים לא בשלים מספיק יחסית לבני גילם. כך לדוגמה ילדים כאלו משתמשים עד גיל מאוחר בתרגילי חיבור באסטרטגיה לא יעילה של ספירת כל האובייקטים שיש לחבר ביניהם מהתחלה, במקום להמשיך לספור מהמספר הראשון שאליו יש להוסיף. לרוב תהיה עדות לקשיים פרוצדורליים כשהתלמיד יתבקש לפתור בעיות מורכבות יותר, ולרוב הקושי יבוא לידי ביטוי יותר בפעולת החיסור לעומת החיבור. חומרת הלקות את הפרעת הלמידה הספציפית ניתן לסווג לשלוש דרגות של חומרה: נמוכה: קשיים בכישורים לימודיים באחד או שני תחומים אקדמיים. הקושי עדין מספיק, כך שהילד/ה מצליחים לפצות עליו ולתפקד היטב כשנותנים לו/ה התאמות, תיווך ותמיכה במסגרת הכיתה. בינונית: קשיים בכישורים לימודיים באחד או יותר תחומים אקדמיים, כך שלא סביר שהילד/ה ת/יצליח כלומד/ת ללא סיוע אינטנסיבי או לפרקים של הוראה מסייעת בבית הספר, זאת בנוסף להתאמות, תיווך ותמיכה שהילד/ה מקבל/ת במהלך היום בבית הספר. חמורה: קשיים לימודיים חמורים שמשפיעים על מספר תחומים אקדמיים, כך שלא סביר כי התלמיד/ה יצליחו ללמוד את הכישורים הלימודיים הלקויים ללא הוראה מתקנת אישית ואינטנסיבית לאורך רוב שנות הלימוד בבית הספר, זאת בנוסף להתאמות, תיווך ותמיכה שהילד/ה מקבל/ת בבית ובבית הספר. שכיחות השכיחות של הפרעת למידה ספציפית בתחומים האקדמיים השונים נאמדת בכ-5%–15% בקרב ילדים בגילאי בית הספר היסודי, ונמצאה עקבית למדי בין תרבויות ושפות שונות. השכיחות בקרב מבוגרים נמוכה יותר, ונראה כי עומדת על כ-4% – אולם חשוב לציין כי תחום זה נחקר פחות, וייתכן שהנתונים משקפים בעיקר את היעדר המודעות והנגישות לאבחון בעבר, ולא ירידה אמיתית בשכיחות ההפרעה. כ-43% מהילדים שמוגדרים כבעלי צרכים מיוחדים אובחנו גם עם לקות למידה – שיעור גבוה באופן משמעותי בהשוואה למוגבלויות אחרות הכלולות תחת ההגדרה של צרכים מיוחדים. נתון זה מדגיש עד כמה לקויות למידה נפוצות בתוך אוכלוסייה זו. הפרעת למידה ספציפית רווחת יותר בקרב בבנים-גברים לעומת בנות-נשים (היחס נע בין 2:1 ל 3:1). האם זה גנטי? הפרעת למידה ספציפית נוטה להופיע לעיתים קרובות במשפחות, בייחוד כאשר מדובר בקשיים בקריאה, אריתמטיקה או איות. אחד ההסברים לכך הוא רכיב גנטי מובהק – אך לא בלעדי. כך לדוגמה, הסיכון של ילד לפתח הפרעת למידה במתמטיקה גבוה פי 4 עד 8 אם יש לו קרוב משפחה מדרגה ראשונה שאובחן עם הפרעת למידה ספציפית, בהשוואה לילד שאין לו קרובים כאלו. עם זאת, חשוב להבין שהגורמים אינם גנטיים בלבד. כאשר להורה יש הפרעת למידה, הדבר עשוי להשפיע גם על הדרך שבה הוא מלמד את ילדו ומסייע לו בהתפתחות הלימודית, מה שיכול לתרום להופעת הקשיים. בנוסף, מחקרים מראים כי ליכולות קריאה יש רכיב תורשתי גבוה במיוחד, יחסית ליכולות אקדמיות אחרות. יחד עם זאת, קיימת שונות רבה באופן שבו הפרעת למידה מתבטאת – ולכן התורשה אינה נוגעת בהכרח לתחום מסוים (כמו קריאה או חשבון), אלא לנטייה כללית לקשיים בלמידה. כלומר, ייתכן שהפרעת הלמידה אצל ילד תתבטא בתחום שונה מזה שבו התבטאה אצל קרוב המשפחה שלו. מהלך ההפרעה לאורך ההתפתחות תחילת הפרעת למידה ספציפית, הזיהוי והאבחנה שלה לרוב מתרחשים במהלך שנות בית הספר היסודי, היכן שילדים נדרשים לראשונה ללמוד לקרוא, לאיית, לכתוב וללמוד חשבון. יחד עם זאת, קיימים גורמים בתחילת החיים, אשר במידה והם מופיעים, עשויים לנבא הפרעת למידה ספציפית בגיל ביה"ס, לדוגמה: עיכוב שפתי, קשיים בספירה, קשיים במוטוריקה עדינה שנדרשת לכתיבה יעילה ועוד – קשיים אלו נוכחים כבר בילדות המוקדמת, לפני שהילד פוגש בדרישות מערכת החינוך, ועשויים לנבא הפרעת למידה ספציפית בהמשך הדרך, במידה ולא יטופלו. הביטויים של הפרעת למידה ספציפית עשויים להיות גם התנהגותיים, ולבוא לידי ביטוי בקושי לגייס מוטיבציה ללמידה, התנהגות מתנגדת ועוד. אמנם הפרעת למידה ספציפית כאמור נמשכת לאורך החיים, אך הביטויים הקליניים שלה עשויים להשתנות כתלות באינטראקציה שבין דרישות הסביבה, חומרת הפרעת הלמידה, היכולות הלימודיות התקינות, קו-מורבידיות עם הפרעות אחרות וזמינות של מערכות תמיכה וטיפול. אף על פי כן, מחקרים מראים כי קשיים בהבנת ושטף הקריאה, באיות, בהבעה בכתב ובכישורים מתמטיים נוטים להימשך אל תוך הבגרות. איך נראית הפרעת למידה ספציפית בשלבי החיים השונים? הגיל הרך (3–6): כבר בגיל הרך ניתן לזהות סימנים שעשויים להעיד על נטייה עתידית להפרעת למידה ספציפית. סימנים אלה כוללים, למשל: חוסר עניין במשחקים המבוססים על צלילים בשפה (כמו חריזה או חזרה על מילים), קושי בדקלום שירי ילדים, שימוש ממושך בדיבור תינוקי, הגייה לא נכונה של מילים, קושי בזכירת שמות, אותיות, מספרים או ימות השבוע, קושי בזיהוי האותיות המרכיבות את שמם, קושי בביצוע ספירה בסיסית ועוד. חשוב להדגיש כי סימנים אלה אינם מעידים בהכרח על הפרעה, אך עשויים להצדיק מעקב והעמקה. גיל בית הספר היסודי (6–12): בגילאי בית הספר היסודי, הפרעת למידה ספציפית נוטה להתבטא בצורה ברורה יותר. הקשיים עשויים להופיע בלמידת הקשר שבין אות לצליל, בפענוח מילים, באיות ובשימוש בפעולות מתמטיות בסיסיות. ילדים רבים מתקשים בקריאה קולית – הקריאה שלהם איטית, לא מדויקת ודורשת מהם מאמץ ניכר. ילדים המתקשים בתחום המתמטי עלולים להציג קושי בהבנה של מה מייצג המספר הכתוב או המדובר. מאחר שהדרישות הלימודיות הולכות וגדלות עם השנים, ילדים אלו עלולים לפתח הימנעות מפעילויות שקשורות ישירות לקושי, כמו קריאה בקול, תרגול חשבון או כתיבה. מתבגרים: בגיל ההתבגרות, לרוב כבר נרכשה היכולת לפענח מילים, אך הקריאה נשארת איטית ומאומצת. מתבגרים עם הפרעת למידה ספציפית עשויים להמשיך ולהתקשות בהבנת הנקרא, בהבעה בכתב ובכתיב תקין. מתבגרים המתקשים בתחום המתמטי עלולים להפגין קשיים בפתרון בעיות מורכבות ובהבנה של תהליכים מתמטיים. הקשיים הללו עלולים לפגוע בדימוי העצמי, במוטיבציה ובתחושת המסוגלות הלימודית. מבוגרים: הפרעת למידה ספציפית לא "נעלמת" בבגרות – רבים מהמתמודדים ימשיכו לחוות את הקשיים גם בחיים הבוגרים. מבוגרים עם הפרעת למידה עשויים לקרוא טקסטים מספר פעמים עד להבנה, להתקשות לעקוב אחר רעיונות של טקסט ארוך (מאמר או ספר), ולהימנע מפעילויות שדורשות קריאה או חשבון – החל מקריאת ספרים להנאה, דרך קריאת הוראות שימוש, ועד הימנעות ממסלולים אקדמיים או תעסוקתיים שמצריכים מיומנויות אלו. עם זאת, בשנים האחרונות קיימים יותר ויותר פתרונות טכנולוגיים שיכולים להקל על ההתמודדות, כמו תוכנות להמרת טקסט לקול (text-to-speech), המרת קול לטקסט (speech-to-text), ספרים מוקלטים ועוד – אשר מאפשרים שילוב מוצלח יותר בלמידה ובעבודה. ההשלכות של התמודדות עם הפרעת למידה ספציפית הפרעת למידה ספציפית אינה מסתכמת רק בקשיים אקדמיים בגיל בית הספר – היא עלולה להשפיע באופן מהותי על מגוון תחומים לאורך החיים. מחקרים מצביעים על כך שילדים המתמודדים עם לקות למידה נמצאים בסיכון מוגבר להישגים לימודיים נמוכים, נשירה מוקדמת ממסגרות חינוכיות, קושי להשתלב בלימודים אקדמיים, ותפקוד תעסוקתי שאינו תואם את יכולותיהם. כמו כן, הם עלולים להיתקל בסיכון מוגבר לאבטלה, להשתכר פחות מהממוצע, ולחוות קושי במימוש הפוטנציאל המקצועי שלהם. מעבר לכך, קיימות גם השלכות רגשיות ונפשיות. מחקרים מראים כי הפרעת למידה ספציפית קשורה בשכיחות גבוהה יותר למצבי דחק (סטרס), קשיים והתמודדויות נפשיים דוגמת התקפי חרדה ותלונות סומטיות – ולעיתים אף באפיזודות ממושכות של חרדה לאורך החיים. בשל כך, לתמיכת הסביבה תפקיד קריטי בהתמודדות עם ההשלכות הרגשיות של ההפרעה. מחקרים מצביעים על כך שכאשר ילדים ובני נוער הסובלים מהפרעת למידה זוכים לסביבה תומכת ומכילה – הן בבית, הן בבית הספר והן בקהילה – ניתן למתן את ההשפעות השליליות של ההפרעה על בריאותם הנפשית ולהגביר את סיכויי ההצלחה שלהם בטווח הארוך. אבחנה מבדלת: מתי זה לא לקות למידה? לעיתים, תפקוד לימודי לקוי עלול להיראות כלקות למידה, אך למעשה נובע מגורמים אחרים. חשוב להבחין בין לקות למידה לבין מצבים אחרים שעשויים להיראות דומים במבט ראשון. הבחנה מדויקת בין לקות למידה למצבים אחרים היא חיונית, כדי להבטיח התאמה נכונה של התערבות ותמיכה. שונות נורמלית בהישגים אקדמיים: לא כל קושי לימודי הוא לקות למידה. לעיתים מדובר בהישגים נמוכים הנובעים מגורמים חיצוניים, כמו חוסר גישה לחינוך איכותי, הוראה שאינה מותאמת לצורכי התלמיד, או למידה בשפה שאינה שפת האם. במקרה של לקות למידה ספציפית, הקשיים יופיעו גם כאשר ניתנת לילד גישה להוראה איכותית, בסביבה לימודית תואמת, ובשפה שהילד שולט בה היטב. מוגבלות אינטלקטואלית (הפרעה אינטלקטואלית התפתחותית): לקות למידה נבדלת מקשיים כלליים בלמידה הנובעים ממוגבלות אינטלקטואלית. לקות למידה מאובחנת רק כאשר קיימים קשיים לימודיים מובהקים למרות תפקוד אינטלקטואלי תקין (כלומר, IQ של כ-70 ומעלה). כאשר קיימת מוגבלות אינטלקטואלית, ניתן לאבחן לקות למידה רק אם קשיי הלמידה משמעותיים בהרבה מאלה שמאפיינים אנשים עם אותו תפקוד קוגניטיבי. הפרעות נוירולוגיות או סנסוריות: קשיי למידה עלולים להיגרם גם כתוצאה ממצבים נוירולוגיים או תחושתיים, כגון פגיעת ראש, שבץ בגיל הילדות, לקות שמיעה או לקות ראייה. במקרים אלו, יש לרוב ממצאים נוירולוגיים ברורים שיכולים להסביר את הקושי. כאשר מדובר בפגיעה נוירולוגית מורכבת, מומלץ לפנות לפסיכולוג שיקומי לביצוע אבחנה מדויקת. הפרעות נוירו-קוגניטיביות: יש להבחין בין לקות למידה לבין קשיים הנובעים ממחלות נוירו-דגנרטיביות (כגון דמנציה). לקות למידה מופיעה בילדות, בשלב רכישת מיומנויות אקדמיות, ולעומת זאת, הפרעות נוירו-קוגניטיביות מתבטאות באובדן של מיומנויות שכבר נרכשו בעבר. הפרעת קשב וריכוז (ADHD): למרות ש-ADHD משפיעה על התפקוד האקדמי, היא אינה מהווה לקות למידה בפני עצמה. ADHD מתבטאת בעיקר בקושי לשמור על ריכוז, לנהל זמן או להתמיד במשימות שגרתיות – ולא בקושי לימודי ממוקד, כמו קריאה, כתיבה או חשבון. עם זאת, חשוב לדעת שהפרעת קשב ולקות למידה יכולות להופיע גם יחד. הפרעות פסיכוטיות: במקרים של פסיכוזה או סכיזופרניה, עשויה להתרחש ירידה חדה ומהירה בתפקוד הלימודי וביכולות קוגניטיביות. הקשיים נובעים מהידרדרות פתאומית ולא מתפתחים בהדרגה מגיל צעיר כמו בלקות למידה. שיקולים תרבותיים באבחון לקות למידה לקויות למידה קיימות בקרב שפות, תרבויות, קבוצות אתניות וקבוצות סוציו-אקונומיות שונות. אולם המופעים של לקות הלמידה עשויים להשתנות כתלות במערכת הסמלים המדוברת והכתובה, וכן כתלות בשיטות החינוך התרבותיות. כך לדוגמה התהליכים הקוגניטיביים הנדרשים לקריאה ועבודה עם מספרים שונה בקרב שפות שונות: בשפה האנגלית הסימפטום הקליני הנצפה ביותר בקשיי קריאה הוא קריאה לא מדויקת ואיטית של מילים בודדות, בעוד בספרדית וגרמנית (שפות בהן הקישור בין צליל ואות הוא ישיר וקל יותר) המאפיין הקליני הנצפה ביותר בקשיי קריאה הוא דווקא קריאה איטית אך מדויקת. הנושא התרבותי עשוי להיות מסובך כאשר מדובר בילד/ה דו-לשוני/ת. במקרים כאלו, תהליך האבחון, הנעשה לרוב בעברית, צריך לקחת בחשבון האם קשיי הקריאה קשורים לקושי בשפה העברית או שהינם קשיים נרחבים יותר, וקשורים ללקות למידה ספציפית. במקרים שבהם השאלה הזאת עולה לאורך האבחון, האבחון מוכרח להתייחס לשליטה של הילד/ה בשפה השנייה. גישות מנחות לאבחון הפרעת למידה ספציפית מקורות American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (DSM-5®). American Psychiatric Pub. Flanagan, D. P., & Alfonso, V. C. (2011). Essentials of specific learning disability identification. John Wiley & Sons Inc. Nelson, J. M., & Harwood, H. (2011). Learning disabilities and anxiety: A meta-analysis. Journal of learning disabilities, 44(1), 3-17.

במה שונה אבחון פסיכולוגי (פסיכו-דיאגנוסטי) מטיפול פסיכולוגי? תאריך: 15.7.20 טיפול פסיכולוגי הוא תהליך מתמשך, שנבנה לאורך זמן ובקצב האישי של המטופל או המטופלת. אבחון פסיכולוגי, לעומתו, הוא תהליך קצר וממוקד – לרוב בן כמה פגישות – שבסופו יש סיכום של התובנות וההמלצות להמשך הדרך. האבחון כולל שאלות, מטלות, ולעיתים גם עיסוק בתכנים אישיים, בזמן קצר יחסית – וזה עלול להיות מתיש או מציף עבור חלק מהאנשים. לכן אני מקפידה ללוות את התהליך כולו באווירה נעימה, עם רגישות לקצב ולסגנון של כל אחד ואחת. חשוב לי שהפגישה האחרונה תשאיר תחושת איסוף, בהירות וסגירה – ולא של פירוק. ובמקרים הרלוונטיים, חלק מהעבודה שלי כולל גם שיתוף פעולה עם גורמים נוספים בסביבה של הנבדק או הנבדקת – כמו מטפל (פסיכולוג או פסיכיאטר שהפנו לאבחון), אנשי חינוך או צוותים רפואיים. החיבורים האלה עוזרים להפוך את המסקנות של האבחון לרלוונטיות, מיושמות ומועילות יותר בחיים עצמם. אבחון טוב הוא לא רק להבין – אלא גם לעזור להניע שינוי. ולמרות שמטרת האבחון אינה טיפול – הוא יכול בהחלט להיות רגע טיפולי בפני עצמו. לפעמים עצם זה שמישהי מקשיבה לך לעומק, מנסה להבין אותך בלי שיפוטיות, מתבוננת בקשיים שלך דרך עדשה מקצועית אבל גם אנושית – כבר מרגיע ומרפא. עבור אנשים מסוימים, הפידבק שהם מקבלים באבחון הוא הפעם הראשונה שבה מישהו מצליח לנסח במילים את מה שהם מרגישים כבר מזמן, אבל לא ידעו להסביר. זה רגע שיכול להשפיע עמוקות. אז למה לעבור אבחון? לפעמים גם טיפול טוב נתקע, כי חסרה הבנה מדויקת יותר של הקושי. אבחון יכול לשפוך אור, לדייק את ההתמודדות ולעזור לבחור את הדרך הנכונה להמשך. אצל ילדים ומתבגרים – אבחון מדויק יכול למנוע עיכובים, ולהחזיר את הילד או הילדה למסלול התפתחותי תקין. בסוף התהליך עולה לעיתים אבחנה – סוג של שם למצב הקיים. עבור חלק מהאנשים, זה מביא הקלה: פתאום יש הסבר. אבל אבחנה עלולה גם להרגיש מקבעת, ולכן חשוב להשתמש בה בזהירות – ככלי שפותח ולא סוגר, שמסייע אבל לא מגדיר את כל מי שהאדם הוא. אם אתם מתלבטים אם אבחון פסיכולוגי מתאים לכם או לילדכם – אני כאן, ואשמח לחשוב יחד ולתת מקום לשאלות, לחששות וגם לתקווה.

אבחון פסיכו-דיאגנוסטי הדף בבנייה... במה שונה אבחון פסיכו-דיאגנוסטי מטיפול?

אֵיפֹה, מָתַי וְאֵיךְ / רודיארד קיפלינג עברית: לאה נאור יֵשׁ לִי שִׁשָּׁה עוֹזְרִים טוֹבִים הַכֹּל לִמְדוּ אוֹתִי, שְׁמָם אֵיפֹה, מָתַי וְאֵיךְ וְלָמָּה, מַה וּמִי. אֶשְׁלַח אוֹתָם מֵעַל לַיָּם לְכָל כִּוּוּן וָרוּחַ, אַךְ כְּשֶׁגָּמְרוּ כְּבָר לַעֲבוֹד אֲנִי מַרְשֶׁה לָנוּחַ. עוֹזְרַי נָחִים בְּדֶרֶךְ כְּלָל מִשְׁמוֹנֶה וְעַד שְׁתַּיִם. אֲנִי נוֹתֵן גַּם אֲרוּחוֹת בֹּקֶר, צָהֳרַיִם. עַל כָּך יֶשְׁנָן דֵּעוֹת שׁוֹנוֹת: יֵשׁ לִי יַלְדָּה אַחַת עִם עֲשָׂרָה מִילְיוֹן עוֹזְרִים בְּלִי רֶגַע מְנוּחָה. כֻּלָּם עוֹבְדִים שָׁם בִּשְׁבִילָהּ מֵרֶגַע שֶׁהִיא קָמָה. מִלְיוֹן אֵיפֹה, שְׁנֵי מִלְיוֹן אֵיךְ, שִׁבְעָה מִלְיוֹנִים לָמָּה. הדף בבנייה...

חנה ויסברג גולד, פסיכולוגית קלינית מומחית. עובדת בקליניקה בתל-מונד. מטפלת ומאבחנת ילדים החל מגיל ינקות, מתבגרים ומבוגרים; כולל אבחון פסיכו-דיאגנוסטי ופסיכו-דידקטי. “We are poor indeed if we are only sane” D.W. Winnicott ABOUT אודותיי נעים מאד, אני חנה, פסיכולוגית קלינית מומחית. עובדת בקליניקה פרטית בתל מונד עם ילדים, מתבגרים ומבוגרים. לצד הטיפול, אני עוסקת גם באבחונים פסיכולוגיים - פסיכו-דיאגנוסטיים ופסיכו-דידקטיים, תוך שילוב ניסיון מצטבר ממסגרות ציבוריות לאורך השנים, כולל עבודה עם תינוקות, ילדים, נוער ומבוגרים. אני מאמינה שלכל אדם יש שביל ייחודי – שביל שאפשר לצעוד בו, לרוץ בו וגם לעצור רגע לנוח. הטיפול עבורי הוא הזדמנות משותפת לחיפוש, לגילוי ולבנייה של אותו שביל. אני מטפלת בשפות עברית, אנגלית ורוסית – מתוך רצון להנגיש את ההטיפול והאבחון הפסיכולוגי לאנשים מרקעים מגוונים. אם תרצה.י לדעת יותר על ההכשרה והדרך המקצועית שלי מוזמנ.ת ללחוץ כאן. יצירת קשר CONTACT את.ה מוזמנ.ת לכתוב לי או להתקשר. כבר בשיחת הטלפון הראשונה אני מבקשת לשמוע בקצרה את סיבת הפנייה, ולהבין כיצד אוכל להיות עבורך לעזר בצורה הטובה ביותר. 052-728-2439 כתובת תל מונד דוא"ל טלפון שלח/י הודעתך נשלחה אליי. אשוב אליך בהקדם. hanna.k.g@gmail.com